一(yī)、何以提出教師(shī)道(dào)德敏感性

之所以提出要(yào)關注教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)命題，₽↑λ 主要(yào)是(shì)基于兩個(gè)方面的(de)考慮：一(yī)是(s$>‍§hì)對(duì)教師(shī)道(dào)德現(ε✔$xiàn)狀的(de)反思，二是(shì)對(duì)教師(s≈←€§hī)道(dào)德研究的(de)深化(huà)。在教師(shī)道(dào)德與學生(shēng)品德的(de)關系方面，學✔♣"★校(xiào)教育領域中存在兩個(gè)基本共識：一(yī)是(shì)教師(shī)道↓✔π(dào)德對(duì)于學生(shēng)品德發展×®≠具有(yǒu)重要(yào)的(de)影(yǐng)響。道(dào)德的(de)教師(shī)不(bù)僅•≤ 有(yǒu)益于而且有(yǒu)助于學生(shēng)←$優良德性的(de)發展，不(bù)道(dào)δ‍∏德的(de)教師(shī)則可(kě)能(néng¶‍)對(duì)學生(shēng)優良德性的(de)發展起阻礙作(zuò)用(yòng)​§÷∏。與這(zhè)種“價值共識”相(xiàng)對(duì)的(de)是(shì)一(yī)個(gè)“事(shì)實共識”，也(yě)就(jiù)是(shì)在全國∏€©α(guó)範圍內(nèi)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師(shī)的×∏α (de)道(dào)德素質良莠不(bù)齊。正是(shì)基于這(zhè)兩個(gè)共識之間(≤‍jiān)的(de)沖突，我國(guó)教育領域內(nèi)不(bù)同層級的(de)組₽<> 織發起了(le)各種各樣的(de)以提升教師(shī)道(dào)德為(wδ‌→☆èi)核心目标的(de)活動，如(rú)教師(shī)專業(y¥∞ è)标準的(de)研制(zhì)、教師(shī)道(dào)德模範的(de)宣揚以及以師(shī)德為(wèi)主題的(∏¶de)教師(shī)培訓等。這(zhè)些(xiē)活動的(de)價值訴求是(shì)明(míng)₩↑✔γ确的(de)，就(jiù)是(shì)改善教師(shī)道(dào)德現(↓★xiàn)狀，提升教師(shī)道(dào)德水(shuǐ>☆₩δ)平。然而，作(zuò)為(wèi)活動對(duì)象的(de)≤ 教師(shī)，并非對(duì)“教師(shī)”與“道(dào)德”的(de)關系毫無認識，其在教育過程中的(de)觀念與™ ≠行(xíng)為(wèi)也(yě)并非毫不(bù)道(dào)¥✘德。因此，更為(wèi)關鍵的(de)問(wèn)題就(jiù)是(shì)，改善、提升教師(shī)道(dào)德的(de)什(shén)麽，或者說(δ•shuō)，改善、提升教師(shī)的(de)什(shén↓φ ‍)麽道(dào)德？與這(zhè)一(yī)實踐問(wèn)∞​≈題相(xiàng)聯系的(de)理(lǐ)論問(₽±wèn)題是(shì)，教師(shī)應該有(yǒu)什(shén)麽樣的(d↔σ±♣e)道(dào)德？理(lǐ)論工(gōng)作(zuò)者回應這(zh>λ'δè)個(gè)問(wèn)題的(de)方式大(dà)緻有(yǒu)σ→ ✘兩種：一(yī)種認為(wèi)教師(shī)應該愛(‍←α♠ài)“好(hǎo)”；另一(yī)種認為(wèi)，教師(shī₩✔£)道(dào)德應該合乎規範。這(zhè)兩種思路(lù)都(dōu)是(shì)從¥‍(cóng)倫理(lǐ)學的(de)視(shì)角來(¶←>lái)審視(shì)教師(shī)道(dào★∏γ)德的(de)，前者以美(měi)德倫理(lǐ)為(wèi)依據，後者以規範倫​★理(lǐ)為(wèi)依據。但(dàn)衆所周知(zhī)，道(dàoβ★)德問(wèn)題不(bù)僅關涉倫理(lǐ)學，還(h☆↕↓₹ái)關涉到(dào)道(dào)德心理(lǐ)學。一(yī)般認為(wèi)，道(dào)德心理∏≥(lǐ)學回答(dá)“道(dào)德是(shì)什(shén)®&麽”的(de)問(wèn)題，似乎回答(dá)“教師(shī)應該有(yǒu)什(shén)麽樣的(de)道(d±®§♣ào)德”這(zhè)一(yī)問(wèn)題隻能(néng)依托倫理(lǐ)學。事(shì)實上(shàng)，這(zhè)一(yī)思路(♦​≥lù)成立的(de)前提是(shì)倫理(lǐ)學與道(dào)德心↔☆§ε理(lǐ)學關注同樣的(de)道(dào)德主題。基于此，本文(wén)嘗試提出教師(shī)道↓★±(dào)德敏感性這(zhè)一(yī)概×✘念。

二、何謂教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性概念的(de)提出源于道(dào)德敏 α感性。根據道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)萊斯特（J. Rest）等人(rén)的(de)界定，道(dào)德敏感性承擔對(duγβ↑ì)情境的(de)領悟和(hé)解釋，是(★ ÷✔shì)對(duì)情境中道(dào)德元素的(de)察覺以及對(duì)各種可(kα≈ě)能(néng)行(xíng)為(wèi™↕)如(rú)何影(yǐng)響當事(shì)人(rén)的(de)意識，即敏感地(♠☆βdì)認識到(dào)“這(zhè)是(shì)個(gè)道(dào)德問(wèn)題↔±π”。國(guó)內(nèi)道(dào)德心理(lǐ)學者将其界定為(wèi)“在個(gè)體(tǐ)的(de)道(dào)德生(shēng)活和(hé)道(dào)德經驗基礎上•α(shàng)形成的(de)，對(duì)道(dào)德價值的(×♦ ∏de)優先反應趨向和(hé)對(duì)道(dào)德問(wèn)題的(de)敏♣φ銳察覺與解釋能(néng)力。”綜合而言，道(dào)德敏感性就(jiù)是(shì)對(duì)→γα≈情境的(de)道(dào)德元素的(de)察覺、解釋以及對(duì)回應情境的( ±de)可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的(de)道(dào) σ↓德判斷，是(shì)道(dào)德行(xíng)為(wèi)發生(shēng)¥α前在心理(lǐ)層面的(de)邏輯起點。以此為(wèi)基礎，近(j∞αα ìn)年(nián)來(lái)國(guó)內(nèi)教育學領域中¥>​ 出現(xiàn)了(le)為(wèi)數(shù)不(bù)多(duō)÷♥♥→的(de)對(duì)“教師(shī)道(dào)德敏感性”的(de)研究。目前國(guó)內(n≈$èi)學者對(duì)教師(shī)道(dào)♦€✘德敏感性的(de)界定表現(xiàn)出三個(gè)特點：一(yī)是(shì)教師☆< (shī)道(dào)德敏感的(de)對(duì)象不(bù)僅是(shì)​€外(wài)在于己的(de)人(rén)或事(shì)件(jiàn)，還(hái)包括自(zì★≠)身(shēn)應對(duì)情境的(de)可(kě¥♥♠•)能(néng)行(xíng)為(wèi)。二εφ↕<是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感 ¶內(nèi)蘊了(le)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)的(β£de)發生(shēng)機(jī)制(zhì)。三是(shì) ₽&>“情境- 教師(shī)道(dào)德敏感- 教師(shī)道(dào)德行(xíng)為α≠>↕(wèi)”這(zhè)一(yī)過程是(shì)即時(shí)性的(de)，“與教師(shī)專∞π門(mén)組織活動或進行(xíng)單純的(de)♥∏ &道(dào)德說(shuō)教相(xiàng)♠®↑比，這(zhè)些(xiē)教育機(jī)會(huì)往往更能(néng)起到(dào)教≥®≈育效果”。對(duì)此，本文(wén)認為(wèi)尚待商榷。

首先，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅是(shì)對(duì)教育情境中道(dào★∞α≠)德元素的(de)察覺與自(zì)身(shēn)應對(duì)該情境的(de)Ω$←>可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的(de)道(dào≈≈)德判斷，同時(shí)還(hái)涉及不(bù)将非道(dào)德情境識别為(wèi)道(d₹δào)德情境的(de)意識。如(rú)果說(shuō)教師(shī)道(dào&☆)德敏感性是(shì)一(yī)個(gè)連續‌≠ 的(de)譜系，那(nà)麽譜系的(de)兩極就(jiù)分(f£≥ēn)别代表著(zhe)教師(shī)對(du ↓ì)于道(dào)德問(wèn)題的(de)極度敏感與≈$σ極度不(bù)敏感。已有(yǒu)研究對(duì)道(dào)≥≠₽★德敏感性的(de)強調發端于譜系的(de)一(≈₹γyī)極，也(yě)就(jiù)是(shì)人(rén)們對(duì)含有(yǒu)ε♣♥×道(dào)德元素的(de)情境不(bù)夠敏感的(¶∞de)情況。對(duì)這(zhè)種情況的(de)重視(shì ≤)是(shì)十分(fēn)必要(yào)的(de)，不(bù​φ)過，在我國(guó)當下(xià)的(de)德育環境中，同時(shí)存在著✘±σ(zhe)另一(yī)種情況，即教師(shī)對(duì)于道(dào)德“過于敏感”₹→，易于将思想、政治、法律、心理(lǐ)等非£Ω☆道(dào)德問(wèn)題看(kàn)作(zuò)是(shì)道(dào)德問(wèε ​n)題。這(zhè)種對(duì)道(dào)德的(deσ‍$§)“過度敏感”實質上(shàng)反映了(le)教師(s∑‌♥>hī)對(duì)道(dào)德認識與理(lǐ)解的(de)偏差，而這(zhè)恰恰≤ΩγΩ是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感性失靈的(de♥↓)另一(yī)種體(tǐ)現(xiàn)。

其次，教師(shī)道(dào)德敏感性屬于心理(lǐ)範疇，不(bù)能(néng)與ππ屬于行(xíng)為(wèi)範疇的(de)道(dào)德行(xíng)為(wè¥∏γi)混為(wèi)一(yī)談。教師(shī)道♥•σ£(dào)德敏感性是(shì)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為∞φ(wèi)在心理(lǐ)層面的(de)邏輯起點，但(dàn)并非對(duì)情境中的↓&(de)道(dào)德元素有(yǒu)所察覺與解釋，就(jiù)一(yī)定能¥'"(néng)夠表現(xiàn)出道(dào)德的(de)行(xíng)為(wèi)。正¶‍↓如(rú)萊斯特等人(rén)在“四成分(f®≈ēn)模型”中所指出的(de)，道(dào)德行(xíng)× α為(wèi)的(de)及時(shí)反應，還(hái)φ✔¥>需要(yào)準确的(de)道(dào)德判斷、強烈的(de)>≤道(dào)德動機(jī)以及穩健的(de)道(≈¶¶¶dào)德品格。在這(zhè)個(gè)意義上(shàng±‌π)，道(dào)德敏感性與道(dào)德冷(lěng)漠→€并不(bù)是(shì)一(yī)一(yī)​'♠♣對(duì)應的(de)關系，道(dào)德敏感性低(dī)下₹₽™(xià)一(yī)定會(huì)導緻個(gè)體(tǐ)的(de)道(dào)德冷(♦>↕lěng)漠，但(dàn)是(shì)，個(gè)體(tǐ)的(de)↑§γ道(dào)德冷(lěng)漠可(kě)能(néng)是(shì)其他(t♠€> ā)道(dào)德心理(lǐ)階段斷裂或★♣✘ 道(dào)德能(néng)力不(bù)足的(de)表現(xiàn)。

再次，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅局® 限于對(duì)及時(shí)經驗的(de)教δ£™育情境的(de)察覺與解釋，還(hái)包括對(duì)學生(shēng)階段性、持₹↕續性的(de)觀察與理(lǐ)解。也(yě)就(jiù)是(←‌✔shì)說(shuō)，教師(shī)道(dào)德敏感性不(∏≤♥bù)僅指向教師(shī)“一(yī)次性的(de)”道(★α¥←dào)德行(xíng)為(wèi)，同樣可(kě)以預測階段性的( ∏'de)、長(cháng)期的(de)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(w∑$‌"èi)。例如(rú)，經過一(yī)段時(shí)間(jiān±©★)的(de)觀察，班主任意識到(dào)學生(shēng)們的(de)正義感較差，在歸納包含正義✘↓$感的(de)主要(yào)情境之後，主動創設若幹恰當的(de)德育情境以培育≤γ學生(shēng)的(de)正義感。在這(zhè)個(gè)案例中，班主任并沒有(yǒu)“消極 λ÷ 地(dì)等待”德育時(shí)機(jī)的(de)出現(xiàn)，而是(shì)通(tδ↓‍ōng)過階段性地(dì)觀察，敏銳地(dì)發現(xiàn)學生(shēng)群體(←→∑<tǐ)道(dào)德品質存在的(de)具體(tǐ)問(wèn)題，并有(yǒu)針對(duì)性地‌© (dì)“主動出擊”。顯然，這(zhè)也(₽λ∞σyě)是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感性高(gāo)的(de)體(tǐΩ₩)現(xiàn)。但(dàn)若按照(zhào)上(shàng)述定義，教師(sh™♦∏εī)道(dào)德敏感性隻是(shì)對(duì)教育情境的(de)“應激反應”，那(nà ♦)麽，這(zhè)個(gè)案例所呈現(xiàn)的(de)內(nèi)容就π©¶δ(jiù)不(bù)屬于教師(shī)道(dào)德敏感‍↑性的(de)範疇。在心理(lǐ)學研究中，做(zuò)出道(dào)↓γ德行(xíng)為(wèi)是(shì)道(dào)德敏感性的(de)“終極目₹↔↑的(de)”，而有(yǒu)限次的(de)÷π✘'、及時(shí)的(de)道(dào)德行(xíng)為(wèi)是(shì)否有(yǒu)利于→♥​當事(shì)人(rén)未來(lái)長(c©©←háng)期的(de)道(dào)德發展則是(shì)未知$→(zhī)的(de)，其情境主要(yào)是(shì)陌生(shēng)人(rén)情境↑& 。比較而言，教育情境則兼具陌生(shēng)人(rén)與熟人(rén)情境的(de)性質， ₹¥教師(shī)的(de)道(dào)德行(xíng)為•÷¶(wèi)因具有(yǒu)教育性功能(néng)，就(j♥☆iù)不(bù)能(néng)隻顧眼前的​↓(de)情境回應，還(hái)要(yào)對≈<(duì)情境序列進行(xíng)總體(tǐ)™¥​分(fēn)析，以長(cháng)遠(yuφ≠ǎn)眼光(guāng)為(wèi)學生(∑♦∞shēng)的(de)德性發展服務，為(wèi)“成人(rén)”服務。

因此，與一(yī)般的(de)道(dào)德γΩ敏感性相(xiàng)比，教師(shī)道(dào)德敏感性有(yǒu)著(zhe)更為(wèi☆π)豐富的(de)內(nèi)涵，是(shì)對(duì)教育之道(d¶‍ào)德屬性與道(dào)德目的(de)的(de)敏感，既是(s★≥♥hì)及時(shí)的(de)，又(yòu)是(shì)立體(tǐ)的(de)、審₩↓​♦慎的(de)、周全的(de)。它不(bù)僅包括對(duì)教育情境中道(dào)德元素的(de)™↑↔察覺與正确解釋，以及自(zì)身(shēn)應對(du₩♠÷×ì)情境的(de)可(kě)能(néng)行(x¥•∑íng)為(wèi)的(de)道(dàoγ↔)德判斷，還(hái)包括對(duì)非ε↓道(dào)德情境中可(kě)能(néng)德育機(jī≥≈Ω)會(huì)的(de)覺察；它不(bù)僅可®φ(kě)能(néng)預測及時(shí)的(de)教師(≤σ₹​shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)，也(yě)可(kě)能☆ σ♠(néng)預測延時(shí)的(de)教師(shī)道(dà•π¶o)德行(xíng)為(wèi)；它不(bù)僅是(shì)對(duì)教育情境的(de)★∏“一(yī)次性”應激心理(lǐ)，還(hái)是(shì)對(duì)完整教育過程之道(dào)∑÷¥'德價值的(de)深切認同。

三、教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)分σ$¥(fēn)析框架

教師(shī)道(dào)德敏感性可(kě)↔γ↑從(cóng)時(shí)間(jiān)、情境與內(nèi)容三個(gè)維度加以分(fēn)✔®析。

1.時(shí)間(jiān)維

道(dào)德的(de)發展是(shì)一(yī)個(gè)過程，因此，德育也(yě)必然是(¥αshì)一(yī)個(gè)過程。根據德育的(de)過程屬性，教師(shī)道(♣ dào)德敏感性也(yě)必然是(shì)對(duì)★♠整個(gè)德育過程的(de)關注，而非僅對(duì)若幹零•Ω散的(de)節點或事(shì)件(jiàn)的(de)感知(zhī)。在一(₩≈∏yī)定意義上(shàng)，對(duì)←™±過程的(de)關注也(yě)就(jiù)是(shì)ββ對(duì)時(shí)間(jiān)的(de)敏感，而時(shí)間(jiān)恰恰是(→δ×<shì)連續性的(de)，因此對(duì)這(zhè)個(g✔∑£è)連續性過程不(bù)同程度的(de)關注就(λ↔jiù)反映了(le)教師(shī)在時(shí)間(jiān)維度上(shàng←δ€)不(bù)同的(de)道(dào)德敏感層次。在初級≠×®Ω層次，教師(shī)隻對(duì)學生(shēng)的(de)若幹道(dào∑ <↔)德事(shì)件(jiàn)保持敏感。例如(rú)，教師(shī)×♠€關注學生(shēng)行(xíng)為(wèi)是(shì)否符合學校(xi§≈™ào)的(de)制(zhì)度規定，卻不(bù)反思學校(xiào)§±♥↓的(de)制(zhì)度規定是(shì)否合乎道(dào)德；教師(shī)關注學生(shēn"↑≤g)不(bù)符合學校(xiào)制(zhì)度規定的(de)行™≠¶(xíng)為(wèi)，卻不(bù)留心學生(shēng)合乎制(zhì)度₩∏☆規定的(de)行(xíng)為(wèi)背後的(de)道(dào)德發展。在↕↕∞中級層次，教師(shī)對(duì)學生(shēng)階段性₩ε&→的(de)道(dào)德發展保持敏感。

例如(rú)，中學教師(shī)對(duì)學↔$生(shēng)在中學期間(jiān)的(de)心理(lǐ)、行(xíng)為(♦φ§ wèi)持有(yǒu)特别的(de)道(dào)德敏感，隻要('>yào)學生(shēng)在中學階段“表現(xiàn)好(¶♣&hǎo)”即可(kě)，不(bù)太關注中學階段的(de)道(dào)德表現(xià ✔‍×n)對(duì)學生(shēng)未來(lái)的(de)、長(cháng)期的(d‌ <e)德性發展的(de)影(yǐng)響。在高(gāo)級★∏£層次，教師(shī)對(duì)學生(shēng)終身(shēn)發展過程保持道(dào)德Ω♣β₽上(shàng)的(de)敏感，在這(zhè)一(yī)層次，教師(shī)對(du±•≥→ì)學生(shēng)的(de)德性培育是(shì)放(fàng)在終‍ 身(shēn)發展的(de)目标下(xià)進行(xíng)的(de)，而不(bù)糾結Ω★于某一(yī)事(shì)件(jiàn)、某一(yī)階段的(de)“是(shì)非對(duì₩Ω☆)錯(cuò)”，是(shì)用(yòng)發展的(de)眼光(g↓™✘δuāng)對(duì)待學生(shēng)。

2.情境維

教師(shī)道(dào)德敏感性在情境方面的(de)表現(xià$♦‍n)可(kě)以分(fēn)為(wèi)兩大(dà)類：一(±×yī)是(shì)對(duì)經驗的(de)™☆​☆教育情境的(de)察覺與解釋，二是(shì)對(duì)需要(yào)自(zì)主創設的→"↕(de)可(kě)能(néng)情境的(de)意識。對(duì)于₽♦<前者，在不(bù)同的(de)情境中，教師(shī)會(©↓≥₽huì)有(yǒu)不(bù)同程度的(de)道(dàoσ∏)德敏感性。例如(rú)，面對(duì)兩個(gè)同學大(dà)打出手的(πβ≈γde)情境與兩個(gè)同學嬉戲打鬧的(de)情境，教師(shī)對‌♠π≈(duì)前者的(de)道(dào)德敏感性會(huì)更高(g$₩™ āo)。依據學校(xiào)日(rì)常生(shēng)活的(de)運作(zuò)，我們♠ 重點指出空(kōng)間(jiān)情境、角色情境與事(s♦→"εhì)件(jiàn)情境三類。

第一(yī)是(shì)空(kōng)間(jiān)情境。首先，私人(rén)空&®↔(kōng)間(jiān)情境與公共空(kōng)間(j↕✘∞♠iān)情境的(de)差異。例如(rú)，對(duì)某個(gè)犯了(le)錯(cuò)的(de™" )學生(shēng)進行(xíng)教育，教師(shī)應對(duì)辦公室與教室等不£€(bù)同空(kōng)間(jiān)保持敏感©$，既要(yào)對(duì)作(zuò)為(wèi)當事(shì)人(ré₽∏φn)的(de)學生(shēng)的(de)德性發展敏感，也(yě)要(yào)對(d↔α&→uì)作(zuò)為(wèi)旁觀者的(de)其他(tā)₩γ×₽學生(shēng)的(de)德性發展敏感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂外(wà↓Ωi)情境的(de)差異。上(shàng)課時(shí)©​γ，教師(shī)是(shì)優先考慮讓更多(duō)α×的(de)學生(shēng)參與課堂互動，還(hái)是(shì)給予少(shǎo)數≥↕≤(shù)“後進生(shēng)”更多($φ¶↔duō)的(de)參與機(jī)會(huì)？課堂外(w∏≤ài)，教師(shī)是(shì)否“不(bù)允許”學生(shēng)跑跳(tià₹∑☆o)玩(wán)耍？師(shī)生(shēng)相(xiàng)遇是(shì)否認為(wèi)'××不(bù)喊“老(lǎo)師(shī)好(hǎo)”的(d$$e)學生(shēng)不(bù)夠禮貌？對(d∞♥​uì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題的(deε®)直覺反應說(shuō)明(míng)教師(shī)具有(yǒu)不(bù)同類型、不(bù∑©✔')同程度的(de)道(dào)德敏感性。

第二是(shì)角色情境。首先，教師(shī)群體(tǐ)情境與師(shīε∏≤‌)生(shēng)情境中的(de)差異。例如(rú)，管理(lǐ)者與教師(shī)一(λ≥₩$yī)起討(tǎo)論學生(shēng)管理•α(lǐ)制(zhì)度的(de)制(zhì)訂，教師(shī)對(duìγ→)“文(wén)本中的(de)學生(shēng&₹)”的(de)敏感度與對(duì)有(yǒu)表情、語言€≈φ¥、動作(zuò)的(de)學生(shēng)的(de)敏感度不(bù)盡相(xiàng)♦÷✔同，前者更不(bù)易激活教師(shī)的(de)道(dàoγπσ)德敏感性。其次，師(shī)生(shēng)情境與學生(shēng)情境，也(y γπ☆ě)即教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì)人(rén)或旁觀者的α<&©(de)不(bù)同角色的(de)情境。作(zu✔‍♥ò)為(wèi)旁觀者，教師(shī)更易于察覺學生(shēn≥♣g)之間(jiān)的(de)問(wèn)題；而作(zuò±βΩ$)為(wèi)當事(shì)人(rén)，教師(shī)則需要(yào)花(φ•σhuā)費(fèi)額外(wài)的(de)努力“不★$®‍(bù)斷內(nèi)省”自(zì)我的(de)心理(lǐ)與行(xín$÷λg)為(wèi)。

第三是(shì)事(shì)件(jiàn)情境。例如(rú)₹∞←∏，“教學情境”與“德育情境”的(de)差異。在教學情境中，教師±​(shī)對(duì)擾亂教學秩序的(de)學生(shēng)行(xíng)為(wèi)更✔δ<為(wèi)敏感；而在德育情境中，教師(shī)對(duì)學生(shēng)行(xíng)為(>≈Ωwèi)則有(yǒu)更為(wèi)多(duō)元的(de)道(dào)德敏感。教師(sh✘ ī)道(dào)德敏感性在情境維度上(shàng)的(de)另一(yī)¶αφ種表現(xiàn)是(shì)，教師(shī)有(yǒu)意識組織、開(kāi)展的(de)活動≈≥是(shì)否源于學生(shēng)的(de)♦≠需要(yào)、是(shì)否發端于學生(shēng)的(de)真實生(shēng)λ≠活。若不(bù)然，則說(shuō)明(♠>≤míng)教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)足。

3.內(nèi)容維

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)內(nèi)容維度關涉的(de)​♣☆♣是(shì)教師(shī)對(duì)不(bù)§&>₽同道(dào)德主題的(de)敏感程度差異。根據當代道(dào)德心理(lǐ)學≠"家(jiā)喬納森(sēn)·海(hǎi)特（Jonathan Haidt）的(de)研究，世界上(shàng)各種道(dào)德矩陣的(de)普适基礎至少(<÷Ωshǎo)由六種心理(lǐ)體(tǐ)系₹σπ♣構成，分(fēn)别是(shì)兩兩對(duì)應©π的(de)六組概念：第一(yī)，關愛(ài)和(hé)傷害，相 ♣(xiàng)關品德是(shì)關愛(ài)、仁慈；第二，公平和(hé)¶♠¶欺騙，相(xiàng)關品德是(shì)公平、誠信；第三，♥£πβ忠誠和(hé)反對(duì)，相(xiàng)關品德是(shì)忠誠、愛(ài)國(guó)、↕↔αα無私奉獻；第四，權威和(hé)颠覆，相(xiàng)關✘ 品德是(shì)服從(cóng)、尊重；第五，聖潔和(§¥✔hé)堕落，相(xiàng)關品德是(shì)節制(zhì)、貞潔、虔誠等；第六，自(zì)由和(♣→ ©hé)壓迫，相(xiàng)關品德是(shì)指向不(bσ ù)侵犯他(tā)人(rén)權利的(de)尊重。據此，我們至少(shǎoΩ§©<)可(kě)以提出教師(shī)道(dào)德敏感性關涉的(©★'de)六個(gè)主題———關愛(ài)、公正、忠誠、權威、習(xí₹© )俗與自(zì)由。教師(shī)對(duìα‌)這(zhè)些(xiē)主題的(de)敏∏‍感程度的(de)結構勾勒出完整的(de)、立體(tǐ)的(d<δ∑→e)教師(shī)道(dào)德敏感性。一(yī)般而言，不(bù)存在教師(Ω₽™♥shī)“絕對(duì)無感”的(de)道(dào)德主題，隻π 不(bù)過是(shì)道(dào)德敏感有(yǒu)強弱之别、先後之分(fēn)。不(bù>×π÷)同教師(shī)具有(yǒu)不(bù)同的(de)道(dào)德敏感性“≤><雷達圖”，雷達圖的(de)形态反映了(le)教師(shī)在道(dào)德主題維度上(shàng≥•∑)的(de)敏感性傾向。

四、中小(xiǎo)學教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)現(xiàn)狀

1.時(shí)間(jiān)上(shàng<÷​)，過程缺失

上(shàng)述高(gāo)級層次的(de)教師(shī)道(dào)德敏感​™π"性是(shì)我們所欲求的(de)，而大(dà)多(duō)數(shù₩©♥)教師(shī)居于中級層次與初級層次。教師(s✘ ÷hī)在時(shí)間(jiān)方面道(dào)德敏←↕₹感性低(dī)的(de)主要(yào)表現(xiàn)是(∞φshì)：

其一(yī)，過于關注“德育事(shì)件(jiàn) ‌♠”，忽視(shì)德育過程。在我國(guó)大(dà)中小(xiǎo)學，≤σ鋪天蓋地(dì)的(de)“運動式德育”充斥著(zhe)師(shī)生(shē₩ ng)的(de)學校(xiào)生(shēng)活，德育制(zhì)度、德育工(gōng)作(zu☆™'ò)幾乎被大(dà)大(dà)小(xiǎo)小(xiǎo)、零零碎碎的(d©✔©≥e)“德育任務”、“德育檢查”所裹挾。在這(zhè)場(ch✔∑★ǎng)“運動”中，教師(shī)不(bù)可(kě)避免β‍&σ地(dì)陷入各種“德育事(shì)件(®¶jiàn)”之中難以自(zì)拔，忽視(shì)了(le)德育的♥"∞¶(de)過程要(yào)求。

其二，過于關注短(duǎn)期德育過程，忽視(shì)長​÷ (cháng)期德育過程。兒(ér)童德性發展是Ωα£₽(shì)一(yī)個(gè)漫長(cháng)的(de)過程，教師(shī)隻±↕→←是(shì)階段性地(dì)參與其中。一(yī)定程度上(shàng)∏® ¶，階段性的(de)參與容易導緻階段性的(de)關注，這(zhè)<☆•就(jiù)使德育成了(le)“任務”、“σ∞工(gōng)作(zuò)”、“表演”，唯獨不(bù)是(sh  ‌ì)目的(de)。而這(zhè)種“任務”、“工(gōng)作(z∏δuò)”、“表演”的(de)長(cháng)期實踐又(yòu)逐×←漸消解著(zhe)教師(shī)對(duì)“道(dào)德是(shì)教γβ育的(de)全部目的(de)”的(de)敏感度，使教師(sh∞→∏ī)功利性地(dì)局限于各學段、各年(nián)級、各學期的(de)短(duǎn)÷Ω期過程之內(nèi)，以階段性過程的(de)成效評價學生(shēng)、評價自(zì)我 ε、評價學校(xiào)德育，而忽視(shì)長(cháng)期的(de)、未完成性的(d≥Ω$e)德育過程。

2.情境上(shàng)，觀照(zhào)錯(cuò)位

教師(shī)在不(bù)同情境中表現(xiàn)出不(b₹¥ù)同程度的(de)道(dào)德敏感性。例如(rú)，一(yī)般來(lái)說(sh☆ασ'uō)，教師(shī)在課堂之上(shàng)的(de)道(dào)德敏感性高(gāo)于課÷↕下(xià)的(de)道(dào)德敏感性。在課堂上(shàng)，學生(shēng♠λ)必須遵守紀律、尊重權威、不(bù)許交頭接耳、發言要(yào)舉手示意等等。反之則被λ×認為(wèi)“道(dào)德有(yǒu)問(wèn)題”。然而，在課堂下(x¥♥←γià)，對(duì)權威的(de)尊重、對(duì)紀律的(de)遵守就(jiù)不(bù)如‍β≥​(rú)課堂情境。除此之外(wài)，教•​師(shī)在“私下(xià)場(chǎng)合”的(de)道(dào)德敏感性也(™εyě)低(dī)于“公共場(chǎng)‍>‌™合”的(de)道(dào)德敏感性；教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì)★≤人(rén)的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于作(zuò)為(wèi)旁↔Ω觀者的(de)道(dào)德敏感性；教師(shī)對(duì)管理(l♦Ω©ǐ)者“布置任務”的(de)道(dào)德敏感性低'λ¶↑(dī)于教師(shī)對(duì)學生(shēng∞©↔)“布置任務”的(de)道(dào)德敏><₽★感性；教師(shī)對(duì)“教學情境”的(de)道(dào)德敏感性低(d↕÷ī)于“德育情境”的(de)道(dào)德敏感性；等等。

需要(yào)追問(wèn)的(de)是(shì)，不(bù)同情境之中不(bδ>≥←ù)同程度的(de)道(dào)德敏感性是(shìδ​★♣)否能(néng)夠最大(dà)限度地(dì)促進學生(shēng)德性發展？答(dá)案似乎并♣♠™₩不(bù)樂(yuè)觀。上(shàng)述​• 教師(shī)道(dào)德敏感性相(xiàng)對(duì)較低(♣↑×∏dī)的(de)情境同樣構成了(le)學生(shēng)學校(xiào)生(shēn•→​§g)活的(de)主要(yào)部分(fēn)，對(du®®ì)這(zhè)些(xiē)情境觀照(zhào)不(bù)足不(bù)可(kφ¥₩ě)避免地(dì)“丢失”了(le)很(hěn©>÷♥)多(duō)德育機(jī)會(huì)。生(shēng)活德育論認為(∏♦↓÷wèi)，學生(shēng)應過一(yī)種有(yǒu)道(dào)德的(®∑de)生(shēng)活，進而在這(zhè)種道(dào)德的(de)生(shēng)活之中發展®&∏γ德性。顯然，這(zhè)種生(shēng)活就(jiù)包φα★<含了(le)上(shàng)述兩兩對(duì)立的(de♥±φ)所有(yǒu)情境。偏廢其一(yī)不(bù)僅僅是(shì)德育上(shàng)的(d¶✔←e)浪費(fèi)，甚至有(yǒu)可(kě)能(néng)是(shì)德育的(de)錯(cuò) ε∏位。

3.結構上(shàng)，敏感失衡

關注教師(shī)道(dào)德敏感性，重點不(bù)在于“有(yǒu)無”，♦≥↑ε而在于“結構,教師(shī)對(duì)哪些(xiē)道(dào)德主題更為(wèσ₹i)敏感，對(duì)哪些(xiē)主題則敏感性較低(dī)。縱觀 δ"教育實踐，沖突是(shì)不(bù)同道(dào)德主題存在的(de)©< 常态，教師(shī)道(dào)德敏感性在不(bù)同主題之間(jiān)存在★♣α¥著(zhe)失衡。在整體(tǐ)意義上(shàng)，我國(guó)中小(xiǎo)σσ¶學教師(shī)對(duì)“權威”、“忠誠”、“習(xí)俗”更為(wèi)敏•"感，而對(duì)“關愛(ài)”、“自(zì)γΩ由”、“公平”的(de)敏感性相(xiàng)對(≈&♦αduì)較低(dī)。學生(shēng)必須聽(tīng)老(lǎ ∞↔o)師(shī)的(de)話(huà)，否則就(←£>jiù)是(shì)“目無尊長(cháng)”；學生(shēng)必須為(wèi)了(le)>φ‍<小(xiǎo)組、班集體(tǐ)、學校(xiào)的& δ(de)榮譽犧牲

個(gè)人(rén)利益，否則就(ji☆≠✘ ù)是(shì)不(bù)團結、不(bù)忠誠；學生(shēng)必須遵守班級、學校(x™δ★iào)紀律，不(bù)許“胡作(zuò)非為(wèi♠≤)”；教師(shī)更多(duō)是(shì)為(wèi)了(le)集體(tǐ)的(de)最高(↔↔gāo)分(fēn)、平均分(fēn)而“放§•‍♦(fàng)棄”少(shǎo)數(shù)“拉低(dī)平均分(fēn)”、“爛泥扶不(bù)¶≠&上(shàng)牆”的(de)學生(sh♣§₩≥ēng)；教師(shī)總是(shì)在“公平之餘”偏愛(ài)少(shǎo) ​數(shù)成績好(hǎo)的(de)學生(shēng)等等。不(bù)過，我們仍需說★§♣π(shuō)明(míng)，整體(tǐ)意義上(shàng)對(duì)教師≤‍¥(shī)道(dào)德敏感性狀态的(de)審視(shì)↓∏✔，并不(bù)否認那(nà)些(xiē)更關注正義、自(zì)由、公平≈♦↔的(de)教師(shī)。

顯然，教師(shī)道(dào)德敏感性的γ¶(de)理(lǐ)想狀态是(shì)在各個(gè)道(d≥♥ào)德主題上(shàng)保持平衡，既不(bù)強調學₽₩$✘生(shēng)擁有(yǒu)無限自(zì)由，也(y€•ě)不(bù)強調教師(shī)的(de)絕對(duì)權↓ 威；既要(yào)公平分(fēn)配機(jī)會(huì)與資源，又(yòu)•‌∞≤要(yào)适當給予弱勢學生(shēng↕​)更多(duō)的(de)關愛(ài)與包容；既要(yào)要(yào)求εε學生(shēng)尊老(lǎo)愛(ài)幼、熱(rè)愛(ài≤≤π≥)集體(tǐ)，也(yě)要(yào)尊重學生(shēng)自(zì)由，保護其基本權利。那(nà★¶€)麽，針對(duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題，究竟該如(rú)何改善≈$$教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性？

五、如(rú)何改善教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性的(d÷>♥♦e)改善包括兩個(gè)向度：一(yī)是(shì)創造更易于教師(s♥‌hī)道(dào)德上(shàng)察覺的(de)情境，π 二是(shì)內(nèi)在提升教師(shī)→≥↔的(de)道(dào)德敏感性。那(nà)麽如(rú)何改善？

1.制(zhì)度導引，權力制(zhì)衡

教師(shī)對(duì)學生(shēng)“天然λ<地(dì)”擁有(yǒu)權力與權威，然而，不(bù)受限制(zhì)的(de)權力往往導緻不(✔≈↕£bù)道(dào)德的(de)結果。顯然，教育這(zhè)項育人(rén)©★的(de)事(shì)業(yè)需要(yào)教師(shīσ≥♥)超越基本的(de)人(rén)性，以更加正義、公平、自(zì)由的(de)視(shì↕©δ)角服務學生(shēng)。但(dàn)“自(zì)我超越”← 總是(shì)困難的(de)，因而需要(yào)外(wài)力的(de)約束與引導。一(yī↓✘&★)般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師(shī)權力的(de)引導可(​♣kě)以來(lái)自(zì)兩個(gè§÷→☆)層面，即自(zì)上(shàng)而下(xià)與自(zì)下(xià® §)而上(shàng)。

自(zì)上(shàng)而下(xià)的(de)限制(zhì)是(shì)指管理π↓(lǐ)者運用(yòng)更大(dà)的(de)權力直接規定教師(shī•<↔)權力，這(zhè)種對(duì)教師(shī)權力的(de)規定一(yī)般以制(zh↕↑ì)度的(de)形式确定下(xià)來(lái)。制(zhì)度可(kě)以獎勵道(dào)德α¶  敏感性高(gāo)的(de)教師(shī)、懲✔≈罰道(dào)德敏感性低(dī)的(de)教師(shī)，®'•引導教師(shī)“不(bù)得(de)不(bù)<₩>→”對(duì)學生(shēng)德性發展敏感'£₹。然而，這(zhè)種自(zì)上(shàng) ‍而下(xià)的(de)限制(zhì)受制(zhì×φα)于深層次的(de)利益糾葛，如(rú)教育制(zh≠☆♣>ì)度引導學校(xiào)管理(lǐ)者、教師(s↓≈&±hī)、家(jiā)長(cháng)以及學生(shēng)對(dφ♥uì)分(fēn)數(shù)、排名、升學率的(de)“剛需”遠(yuǎn)遠(yuǎn↓&φ )超越對(duì)學齡階段兒(ér)童德性發展的(de)需求。對(duì)__此，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(de)手段就(jiù)必然上(shàng)'Ω升至根本教育制(zhì)度乃至政治制(zhì)度的(de)變革。這(zhè✔ )無疑是(shì)必要(yào)的(de)，但(dàn♥€ )同時(shí)，對(duì)根本制(zhì)♦× 度變革的(de)需求與期待并不(bù)等于消極地(dì)等待，更具操作(zuò)性的(de£♠γ)方式則是(shì)在微(wēi)觀層次$₹∏進行(xíng)探索，主要(yào)方式為(wèi)教師(shī)讓渡部分(fēn)權力✔♦ ↕給學生(shēng)，以實現(xiàn)師(s♥$ ¥hī)生(shēng)之間(jiān)的(de)權力制(zhì)衡。

自(zì)下(xià)而上(shàng)的(de)引導就(jiù)是(shì)賦予學生("<shēng)部分(fēn)監督、評價教師(shī)行(xíng)為(wα₩↓∞èi)的(de)權力。以制(zhì)訂班規為(wèi)例，為(wèi)何許多>×✔(duō)班規的(de)效力不(bù)足？原因之一(yī)是×‍(shì)教師(shī)的(de)權力高(gāo)于班規的(de)效力，班規隻不(bù)過是(₹±shì)“貼在牆上(shàng)的(de)制(zhì)度”，真正對(d'≤♦∞uì)學生(shēng)心理(lǐ)與行♦≤(xíng)為(wèi)起作(zuò)用(yòng)的(de)還(hái)是(shì)教師(shε↔♦ī)的(de)權力與權威。在某種意義上(shàng)，這(zhè)又(yòu)可(kě)歸因↕•§于班規隻是(shì)規定學生(shēng)行(xíng)↓ 為(wèi)的(de)制(zhì)度，是(shì)“單∞☆向契約”，對(duì)教師(shī)不(bù)構成約束力。權力制(zhì)衡的(de)策略就±€±β(jiù)是(shì)在班規中規定師(shī)生(shēng)雙方的(d± e)權利與義務，教師(shī)依班規管理(lǐ)學生(shēng)，同時(shí)↑₽→σ也(yě)要(yào)依班規受學生(shēn©↔"∞g)約束，使班規的(de)效力高(gāo)于教師(shī)的(de)權力。這(zhè™ )樣，被侵犯基本權利的(de)學生(shēng)、€Ω被不(bù)公平對(duì)待的(de)學生(shēng&®​<)、被歧視(shì)的(de)弱勢學生(sh®"™ēng)才有(yǒu)可(kě)能(néng)意識到(dào)并通(tōng)過合法渠道(dào$♥€)為(wèi)自(zì)己的(de)合法權益發聲。正是(shì)這(z↑σ™¥hè)種制(zhì)度的(de)重構，才有(yǒΩ$  u)可(kě)能(néng)使得(de)教育情境在∞$根本上(shàng)持續地(dì)“刺激”教師(shī)在正義、自(zì)由、公平♥♠σ等方面的(de)道(dào)德敏感性，以引導教師(shī)道(dào)←γ德敏感性的(de)均衡發展。

2.專業(yè)培訓，教師(shī)自(zì)®®±省

教師(shī)專業(yè)培訓應該更加注重對(duì)教師(shī)道(dào)德心理$←≤γ(lǐ)的(de)培育，以提升教師(shī)對(duì)自(zì)身(shēn)道(dào)德§ ♣心理(lǐ)的(de)敏感，進而提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。同時(±☆≈πshí)，教師(shī)道(dào)德敏感性培訓的(€>≈♥de)過程也(yě)是(shì)教師(shī)自(zì)省的(de)過程。

首先，在觀念上(shàng)，應讓教師(s↕∑hī)充分(fēn)、系統地(dì)認識到(dδ λào)教師(shī)道(dào)德在時(shí)間(jiān)、情境與內(nèi)容等方面的(d÷ βe)德育影(yǐng)響，且這(zhè)種影(yǐn>€↕‍g)響是(shì)無間(jiān)斷的(de)、持續φ&Ω∞發生(shēng)的(de)。換句話(huà)說(shuō)，不(bù)存在中立的( © ‌de)、無德育的(de)時(shí)間(jiān)與情境。認識到(dào)德育無時(∞±"shí)不(bù)在、無處不(bù)有(yǒu)的(de)事π≈γ(shì)實本身(shēn)既是(shì>÷ ')道(dào)德敏感性提升的(de)表現‌α(xiàn)，同時(shí)又(yòu)為(wèi)進一(yī)步提升提供了(le)認知≈  ↔(zhī)基礎。

其次，在實踐上(shàng)，教師(shī)專業(yè)培訓應轉變傳統培訓✔♥α者“一(yī)言堂”的(de)灌輸方式，應充分(fēn)交流、討(tǎo)論，給予α→教師(shī)表達自(zì)我經驗的(de)機(jλαΩ✘ī)會(huì)。通(tōng)過教師(shī)的(de)“自(zì)我教育叙事(shλ★♥ì)”，培訓者幫助教師(shī)不(bù)斷澄清道(dào)德↓φ敏感性在時(shí)間(jiān)、情境與內(nè≤≈"™i)容方面的(de)結構，在對(duì)自(zì)我的(₹↑de)道(dào)德敏感性“有(yǒu)所察覺”的(de)基礎之上(shàng)，進一(yī)→δ步“修正”其道(dào)德敏感性。教師(shī)道(dào♠δ)德敏感性既包含整體(tǐ)程度上(shàng)的(de)高(gāo)低(dī  ∏Ω)，同時(shí)包含結構上(shàng)的(de)平衡。某種意義上(shàng)，教師(sh>÷¥↕ī)道(dào)德敏感性提升的(de)過程，就(jiù)是(♠<shì)道(dào)德敏感性在各道(dào)德主題間(jiān)“結構重組”的(de) ←↓≠過程。培訓者應在與教師(shī)的(de)交流、討(tǎo)論中引導教師(shī)出現(xi₩'☆àn)認知(zhī)沖突，并以情感與說(shuō)理(lǐ)的(de)方式提升教α÷師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。