教師(shī)教育課程是(shì)職前教師(π shī)培養的(de)核心問(wèn)題。有(yǒu)學者曾對(dδ✔uì)高(gāo)等師(shī)範院校(xiào)教師(shī)教育的(de)培養質量進行(xín↔¶g)大(dà)規模抽樣調查發現(xiàn)，職前教師(shī↑≤‌)培養的(de)課程、教學方式等與中小(xiǎα✘♥§o)學教育教學實踐嚴重脫離(lí)，職前教師(shī)培養的(de)質€♥↔量不(bù)高(gāo)。近(jìn)年(nián)來(lái)，随著(zhe)《₹∞☆±教師(shī)教育課程标準》《中小(xiǎo)學教師(shī)專×₹業(yè)标準》《教育部關于實施卓越教師(shī)培養計(jì)劃的(de)意見(jiàn)》等 ♥♠ε國(guó)家(jiā)文(wén)件(jiàn)的(de)頒布，↕÷師(shī)範院校(xiào)已經在不(bù)斷探索踐行(xíng)“育人(☆®€•rén)為(wèi)本、實踐取向以及終身(shēn)學習(xí)”理(lǐ)念"‌的(de)實踐路(lù)徑。縱觀各項改革舉措，不(bù)難發現(xiàn)師(sh¶'ī)範院校(xiào)所設置的(de)教師(shī✘®)教育課程在改進原有(yǒu)問(wèn)題弊端的(d¶↑"☆e)同時(shí)，也(yě)存在一(yī)定的(≠★<₹de)理(lǐ)念混淆與實踐困境，比如(rú↑≈)“唯實踐化(huà)”“實踐矮化(huàε‍ γ)”及理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互割裂等傾向。筆(bǐ)者認為(wèi)，“♠¶實踐取向”應是(shì)理(lǐ)論與實踐的(de)深度融合，即二者在原初意義δ§π↕及終極歸宿之間(jiān)存在統一(yī)性，而非理(lǐ)論與實踐的(de)簡單相(xià♥εng)加或結合。實踐取向的(de)教師(shī)教育課程也☆&♠∞(yě)應該是(shì)基于情境的(de)“理(lǐ)論一(yī)實踐”互動交融式©↕ ±的(de)課程，即在真實或模拟的(de)實踐情境場(chǎng)域中>±≠，職前教師(shī)通(tōng)過對(duì)話(huà)交流、批判反思等≈¶Ω↕途經形成和(hé)發展自(zì)身(shēn)的(de)實踐智慧。

  一(yī)、教師(shī)教育課程“實踐>€®取向”辨析

 教師(shī)教育的(de)課程目标不(bù)僅是(sh$✔ "ì)培養師(shī)範生(shēng)勝任學科(kē)教學的(de)知(zhī)識與技(¥↔<&jì)能(néng)，學生(shēng)管理(lǐ)♠ 的(de)方法，還(hái)要(yào)形成理(lǐ)解與關®₹愛(ài)兒(ér)童的(de)信念以及自(zì)我±÷發展的(de)能(néng)力與策略。因此，教師(shī)教育要(yào)提‌<δ供給師(shī)範生(shēng)的(de)不(bù)僅是(shì)知(z£↓δhī)識、技(jì)能(néng)，甚至不(bù)™∏×僅是(shì)能(néng)力，還(hái)有(yǒu)在情境中的(de)觀念領悟，文(wén)化β​ (huà)沁潤中的(de)人(rén)性修煉。因此，教師(shī)教↑±育課程既不(bù)是(shì)單純的(de)理(lǐ)論學習(xí)，也(yě)不(bù)是(s♥♣hì)基于“實踐主義”思維的(de)集“技(jì)”§ $φ“器(qì)”及“範”于一(yī)身(shēn)的(deδλ&δ)教書(shū)匠(jiàng)的(de)培養。“£÷'實踐本身(shēn)是(shì)一(yī)種經驗形式，是(shì)ε↑一(yī)個(gè)觀念世界”。“實踐取向”作≈& ♦(zuò)為(wèi)教師(shī)教育課程背後的(de)真實意蘊✔'γ→，應該包含以下(xià)幾層含義：

（一(yī)）教師(shī)教育課程是(shì)基于“對(duì)話(huà)”的(de)緘默知(zhī)識的(de)外(wài)顯

教師(shī)教育課程在本質上(shàng)是(shì)實踐性知(zhī)識。緘σα默知(zhī)識作(zuò)為(wèi)實踐性知(zhī)識的(de)σλ存在方式之一(yī)，最早是(shì)波蘭尼在19≠♠ 58年(nián)出版的(de)《人(rén)的(de)研♣↓究》一(yī)書(shū)中提出來(lái)的(deφσ)。他(tā)指出：“默會(huì)知(zhī)識（緘默知(zhī)識）是(shì)自(zì)足α‍™→的(de)，而顯性知(zhī)識則必須依賴于被默會(huì)地(dì)Ω™‌理(lǐ)解和(hé)運用(yòng)。因此，所有(yǒu)的(de)知(zhī)識不(♠★♠bù)是(shì)默會(huì)知(zhī)識就(jiù)是(shì)植根于默會(hu¶•↔ì)知(zhī)識（緘默知(zhī)識）”。其本質探討(tǎo)的(de)不(←λ₽bù)僅僅是(shì)一(yī)種知(zhī)識的(♣♥de)存在形态，更是(shì)一(yī)種理(lǐ)解與分(fēn)析知(zhī)±≈識的(de)視(shì)角。也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)，在教師™±₹(shī)教育課程實施的(de)過程中，職前教師(shī)在接受¥$以書(shū)面文(wén)字、符号等形式呈現(xi™γàn)的(de)“語言知(zhī)識”時(shí)，還(hái<Ω)應該兼顧其背後所蘊含的(de)“前語言知(zhī)識”，即緘默知(zhī)識。作(↔§$£zuò)為(wèi)人(rén)類非語言智力結β₩÷晶的(de)緘默知(zhī)識，不(bù)能(néng)以正規的(d₩ £♣e)形式（如(rú)學校(xiào)教育、大(dàπ¥®)衆媒體(tǐ)等）加以傳遞。然而，緘默知(zhī)識并非不(bù)可(kě)傳遞，€€‌₩隻是(shì)需要(yào)對(duì)知(zhī)識的(de)存在形态進行(xφφ♠®íng)轉換，實現(xiàn)緘默知(zhī)識的(de)“外(wài)顯化(huà)”，在這(zε¥hè)一(yī)過程中，對(duì)話(huà)則成為(wèi)轉&♣↔>換的(de)重要(yào)手段，即通(tōng)過對(duì)話(huà)，用(yòng)±φ♥δ有(yǒu)助于職前教師(shī)個(gè)體(tǐ)以理(lǐ)解和(hé)內(nè↓ i)化(huà)的(de)形式表達緘默知(zhī)識，從(cóng)而 πσ實現(xiàn)緘默知(zhī)識向顯性知(zhī)識的(de)轉換。需要(yào)說(shuō)απ明(míng)的(de)是(shì)，對(↑≥λduì)話(huà)應包含三層含義：第一(yī)，與文(wén)←←本的(de)對(duì)話(huà)。文(wén)本包括教育理(lǐ)論著作(zuòπ₹×)、教材、期刊雜(zá)志(zhì)等。職前教師(shī)閱讀(dú)各類教育經÷✘典的(de)過程，其實質是(shì)豐富其教育實踐經驗的(de)過☆✘↑程。這(zhè)是(shì)因為(wèi)，各類教∏₹♣♣育經典中所蘊含的(de)教育理(lǐ)論其本身(shēn)也(yě)是☆$¶(shì)實踐的(de)産物(wù)。因此，職前教師(shī)在閱讀(dú) €↑文(wén)本的(de)過程中，既要(yào)“走進文(wén)本§•÷'”，又(yòu)要(yào)“走出文(wén)本”，要(yào)¶≠嘗試與文(wén)本背後的(de)作(zuò)者進行(xíng)“對(duì)話(hu©→‍à)”，以了(le)解文(wén)本之外(wài)的(de)教育智慧。第二，與個(gè)體(♠±tǐ)對(duì)話(huà)。個(gè)體(tǐ)包括大(dà)學教師(shī)、中小<©(xiǎo)學教師(shī)以及學習(xí)夥伴等。教師(shī)教育課程包括‌↓理(lǐ)論課程、方法課程和(hé)實踐課程。不(bù)同課程教師(σ shī)所傳遞的(de)知(zhī)識形态存在差異，這(zhè)就(jiù)決定了(le <)職前教師(shī)在接受知(zhī)識的(de)過程中，要(yào)ᶮ$盡可(kě)能(néng)地(dì)與教師(shī)進行(xíng≠•)對(duì)話(huà)，挖掘知(zhī)識背‌>​後的(de)實踐智慧。此外(wài)，學習(xí)夥伴作(zuò)為ε≥×(wèi)職前教師(shī)學習(xí)知(zhī)識的(de)≈©•±重要(yào)協作(zuò)對(duì)象，其對(duì)相(xiàng)同知(zhī)識的(€​♣ de)理(lǐ)解與建構也(yě)值得(de)職前教師(shī)關注。第三，與自(zì)我δ®×的(de)對(duì)話(huà)。在實踐課程中，職前教師(shī)主要(yào)是(≠δshì)通(tōng)過“做(zuò)中學”的(de)方式獲得(de)知(zhī)識。在÷☆☆這(zhè)一(yī)過程中，職前教師(shī)經曆“現(x♣¥αiàn)實震撼”，可(kě)能(néng)π→↕會(huì)重新建構自(zì)己關于教育教學的(de)知♦↕₩(zhī)識體(tǐ)系，這(zhè)一(yī)體(tǐ)系中可(kě)  ☆≥能(néng)暗(àn)含緘默知(zhī)識，這(zhè)就(jiù)需要(yào¶<)職前教師(shī)通(tōng)過寫作(zuò)等形式與自(zì)我進行(xíng>↕∏)對(duì)話(huà)，使其成為(wèi)一(y• ī)種可(kě)以表述與呈現(xiàn)的(♠♥∑de)個(gè)體(tǐ)性的(de)實踐智慧。

（二）教師(shī)教育課程是(shì)基于“情境”經驗的(de)批判式反思

情境學習(xí)理(lǐ)論認為(wèi)，知(zhī)識是(shì)個(gè)體(tǐ↓© ♣)與情境場(chǎng)域相(xiàng)互作(zuò)用(yò♦₩ng)的(de)産物(wù)，個(gè)體(tǐ)通(tōng)過“參與實踐”π€的(de)方式學習(xí)知(zhī)識并建構意義。雖然知(zhī)識的(de)獲得(de)是(∞™>shì)基于具體(tǐ)的(de)實踐情境場(chǎng)域，但(d×δàn)并不(bù)是(shì)所有(yǒu)來(lái)源于情境場(chǎn∏✘↓‌g)域的(de)知(zhī)識都(dōu)能(néng)γ €對(duì)個(gè)體(tǐ)産生(shēng)意λ♣÷↑義。脫離(lí)個(gè)體(tǐ)“前概念”、已有(yǒu)知(zhī)識和(hé)經•Ω±$驗等條件(jiàn)的(de)實踐情境場(chǎ↑$'ng)域所輸出的(de)知(zhī)識不(bù)能(néng)使個(gè)體(tǐ)理(lǐ)∏∏₹<解或産生(shēng)認知(zhī)沖突，↑"也(yě)就(jiù)不(bù)具有(yǒu)實踐意義。因此，實踐取向的(de)教師α✘☆♣(shī)教育課程，首先必須要(yào)明(míng)确引發個(g♠πè)體(tǐ)産生(shēng)認知(zhī)沖突的(de)真實的(de)實₩↕×​踐情境是(shì)什(shén)麽。筆(bǐ)者認為(wèi)，應該包含兩個(gè)層面：第→×一(yī)，他(tā)者的(de)教學實踐。此類實踐的♥ (de)特點是(shì)以他(tā)者為(wèi)對(duì)象，呈現(x↑δσ♣iàn)其真實的(de)教學實踐情境，職前教師(shī)對(duì)其實踐進行(xíσ∑>φng)考量，從(cóng)而引發對(duì)教學實踐的(de)思考，≤¥↕≥包括案例教學、電(diàn)影(yǐng)賞析等。在這(zhè)一(yī)過程中÷ ≥，職前教師(shī)在自(zì)身(shēn)已有(yǒu)知(zhī)識的(de)基礎上(s™§hàng)以“合法的(de)邊緣參與”的(de)形式對(duì)他(tā)者的(de)行( σγxíng)為(wèi)進行(xíng)觀察，理(lǐ)解其行(xíng)為(wèi)背後所蘊含的‌™€(de)意義，進而對(duì)其經驗進行(xíng)批判式的(de)反思。第二，自♦"(zì)我的(de)教學實踐。這(zhè)一(yī)教學實踐過程中，職前教師(shī)被σ↑→ε置于“真實”的(de)教學情境之中，以自(zì)我為(wèi)對(duì)象，對(duì)自(​δα¥zì)身(shēn)教學實踐經驗進行(xíng)批判式的(de)反思£ β↑，包括模拟教學、教育見(jiàn)習(xí)和(hé)教育實習(xí)等。其次，★ ↑δ實踐取向的(de)教師(shī)教育課程必須要(yào)明&↔₹<(míng)确促使個(gè)體(tǐ)在情境中進行(xíng)學習(xí)的(de)必要(yào)↕×條件(jiàn)是(shì)什(shén)麽，筆(bǐ)者認為(wèi)，應該β‍≈是(shì)學習(xí)（實踐）共同體(tǐ)。學習(xí)•‌（實踐）共同體(tǐ)是(shì)建立在實踐活動基礎上(shàng₹≠)的(de)學習(xí)體(tǐ)，其存在形式是(shì)多(duō)樣的(de)✔←'→，它可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)← 學習(xí)小(xiǎo)組，也(yě)可(γεkě)以是(shì)一(yī)個(gè)巨大(dà)的 ε(de)學習(xí)網絡；它可(kě)以是(shì)一(yī)個(g<™♥è)面對(duì)面交流的(de)實體(tǐ)，也(yě)可(kě)以™¥←是(shì)一(yī)個(gè)在線交流的(de)虛拟體(tǐ)。雖然存在形式多(d ↓♠₹uō)樣，但(dàn)每種形式産生(shēng)效應的(≈±☆←de)形式近(jìn)乎一(yī)緻，即通(tōng)過開(kāi)展< 共同體(tǐ)的(de)正式討(tǎo)論或小(xiǎo)團體(tǐ)內(nèε∏♣✔i)部非正式討(tǎo)論等實踐活動，共同→γ÷體(tǐ)中的(de)成員(yuán)向他(tā)人(rén)展示自(z쥧♠‍)身(shēn)的(de)知(zhī)識和(hé)能(néng)力，而這↕♦₽(zhè)一(yī)過程必然暗(àn)含著(zhe)教育價值觀÷≤λ等的(de)“輸出”。因此，在情景學習(xí)中，個(gè)體(tǐ)應該強化(huà)★™β©自(zì)身(shēn)對(duì)各類“經驗”的(de)批判式的(de)反思。

（三）教師(shī)教育課程是(shì)基于“中介”的(de)理(lǐ)論與實踐的(de)交融

 教師(shī)教育課程的(de)實踐取向強調實踐體(tǐ)驗的(de)重要(y≥> ☆ào)性，但(dàn)不(bù)等于理(lǐ)論的(de)弱化(huà)或理(l§‌♥$ǐ)論無用(yòng)論，在學習(xí)做(zuò)教師(shī)的(de)曆程中，理(lǐ)論同¥  ∏樣重要(yào)。理(lǐ)論學習(xí)與實踐體(tǐ)驗是(±©shì)何種關系？首先，理(lǐ)論學習(xí)與實踐α←δ≈不(bù)是(shì)先後的(de)順序性。“先↓∑≈理(lǐ)論後實踐的(de)教師(shī)教育模式存在著(zhe)錯(cuò)誤的(de)前提σ×₹假設”。這(zhè)個(gè)假設是(shì)先對εβ↑(duì)職前教師(shī)進行(xíng)系統的(de)三年(niá∏¶πδn)理(lǐ)論培養，在最後一(yī)學期的(de)時(shí)間(jiā★♣↔n)裡(lǐ)實習(xí)、體(tǐ)驗。這(zhè∏β€←)種做(zuò)法的(de)前提假設是(shì)↑↕最後的(de)實踐是(shì)對(duì)理(lǐ)論學習(xí)的(de)檢σ'¥驗。然而，所謂理(lǐ)論，雖然産生(shēng)于實踐，但(dàn)Ω₽♣€其一(yī)經産生(shēng)，就(jiù)意味著(zhe)脫離(lí)了(leδ♠™)實踐的(de)情境性，以實踐中的(de)某一(yī)維度為(wèδ∑σγi)對(duì)象而進行(xíng)的(de)無矛盾的(de)推演，實踐的(↕λ γde)豐富性、複雜(zá)性、情境性決定了‍∏©(le)不(bù)可(kě)能(néng)以某一(yī)單一(yī)的(de)理(lǐ)論去(q÷ε©÷ù)解釋、指導，沒有(yǒu)實踐反思的(de)理(λ≈♦€lǐ)論學習(xí)很(hěn)難在實踐中被調取、被使用(yòng)。φλ其次，理(lǐ)論學習(xí)與實踐不(bù)是(s ±hì)簡單的(de)權重性。在課程體(tǐ★λ♥₹)系中經常将見(jiàn)習(xí)、實習(xí)作(zuò)為(wèi&σ)實踐課程，将在大(dà)學教室裡(lǐ)進行(xíng)的(de)課程稱為(wèi)理(γ→≈✘lǐ)論課程，一(yī)個(gè)專業(yè)是(shì)否重視(£÷≥shì)實踐就(jiù)是(shì)看(kàn)實踐課程學分(fēn)所占的(de →)比例。這(zhè)一(yī)做(zuò)法具有(yǒu)一(yī)≠₩定的(de)現(xiàn)實意義，尤其基于我國(guó)傳統教師(shī)教育中師(shī)範生±"¶>(shēng)實踐機(jī)會(huì)不(↕λα☆bù)足的(de)現(xiàn)實問(wèn)題，可(kě)以提醒教師(shī)教育機(jī)構♥↔$←為(wèi)師(shī)範生(shēng)安排更多(duō)的(de)“臨床”機(jī)會(h♣€φλuì)。然而僅有(yǒu)這(zhè)些(xiē)還(hái)是(shì)不(bù)£φ↔¶夠的(de)，理(lǐ)論與實踐的(de)交融需要(yào)理(lǐ"✘)論課程中也(yě)具有(yǒu)實踐的(₽→∏∑de)邏輯，比如(rú)，一(yī)定程度上(shàng)淡化(ε∏↓∞huà)理(lǐ)論本身(shēn)的(de)體(tǐ)系，以實踐中的(d"∑‌★e)問(wèn)題作(zuò)為(wèi)課程體(tǐ)×→&↑系的(de)結構，在與真實完整的(de)實踐案例互動中反思↕​并理(lǐ)解理(lǐ)論，這(zhè)樣的(de)理($≠✔lǐ)論才能(néng)被師(shī)範生&​α&(shēng)納入到(dào)自(zì)己經驗的(de)認<∞​知(zhī)框架中，獲得(de)的(de)是($≤shì)活的(de)理(lǐ)論。第三，理(lǐ)論學習(xí)與實踐不(bù)是(s✔∏hì)簡單的(de)疊加性。學習(xí)做(zuò)教師(shī)不(bù)是(shì)系統的(××♥de)理(lǐ)論學習(xí)加上(shàng)寫、畫(huà)、說(shuō)這(z€✘hè)些(xiē)技(jì)能(néng)訓練的 ​•(de)總和(hé)，教師(shī)教育的(de)核心是(shì)什(shén)>>$麽？技(jì)能(néng)訓練、深厚的(de)學科(kē)基礎這(zhè♠ ₽")些(xiē)都(dōu)是(shì)必要(yào)的(de)，但(dàn)更重要(™♠•yào)的(de)是(shì)觀念，做(zuò)一(yī)名合格教師↓γ(shī)應有(yǒu)的(de)觀念，這(zhè)是(shì)系統的→¥>(de)教師(shī)教育應該完成的(de)核心任務。因此，在教師(↔±‍shī)教育中，理(lǐ)論與實踐交融需要(yào)有(yǒu♦♣)一(yī)種中介性的(de)思維，這(zhè)種思維并非弱化(huà÷γε​)理(lǐ)論或是(shì)實踐中的(de)任意一(yī)方。從(cóng)根本§<上(shàng)說(shuō)，所謂對(duì)實踐的(de)​•認知(zhī)，當我們發現(xiàn)實踐中的(de)問(wè↓±←≥n)題，并試圖去(qù)理(lǐ)解、解釋并找到(dào)解決策略的(de)時★α(shí)候，就(jiù)已經用(yòn• ≈♥g)我們頭腦(nǎo)中的(de)概念體δ∞←§(tǐ)系去(qù)框定了(le)現(xiàn)實問(wèn)題。人(rén)類對₽₹>≥(duì)對(duì)象世界的(de)認識，總是(shì)♣π 要(yào)在歸類、比較中實現(xiàn)的(de)，β→不(bù)是(shì)簡單的(de)一(yī)個(gè)經驗、另一(yī)個(gè)經驗的(de×$$✘)疊加，所有(yǒu)對(duì)實踐的(de)觀察都(dōu)滲透著(zhe)理(♠©÷≈lǐ)論。教師(shī)教育是(shì)“教”師→÷(shī)範生(shēng)學習(xí)做(zuò)教師(shī)，具有(yǒu) &★很(hěn)強的(de)實踐性。課程體(≈™tǐ)系中，沒有(yǒu)理(lǐ)論的(de)邏輯性就(jiù)不(bù)可(kě)能(nγ éng)辨析道(dào)理(lǐ)，但(dàn)是(shì)僅僅拘泥于理(l♠λ£"ǐ)論的(de)邏輯體(tǐ)系，就(ji ‍ù)可(kě)能(néng)難以激活理(lǐ)論，使其>≠‌∏在實踐中發揮作(zuò)用(yòng)。∑€因此，應尋找理(lǐ)論邏輯與實踐認知(zhī)邏輯之間(j↔>αiān)的(de)中介思路(lù)。中介思路(lù)中，理(lǐ)論可(kě)以折≠♣ ±中、組合地(dì)去(qù)解釋實踐中的(de)問(wèn)題。比如(r≤$ú)在實踐案例的(de)分(fēn)析中，用(yαλ♣òng)多(duō)個(gè)理(lǐ)論支撐觀點，澄清案例中隐含的(de≠‌)教育價值觀，尋找情境中的(de)解決策略等。實踐需要(yào)被概念化(huà)而實現(xiàn✔∞)認知(zhī)，理(lǐ)論需要(yào)建構之後再解構，作(zuò)為(wèi)認知(zh©αδ₽ī)實踐的(de)工(gōng)具，并在認知(zhī)實踐的(de)過程中，更深層次地(d‍✘ì)理(lǐ)解理(lǐ)論的(de)意義。™∑¥

二、教師(shī)教育課程實施探索

關于教師(shī)教育課程如(rú)何實施這(zhè)一(yī)問(wèn)題，格羅斯曼（♠≤¶¶Grossman,p）曾有(yǒu)一(y₹→ī)個(gè)隐喻：“教學實踐是(shì)串聯教師(shī)教育課程的(de)經線，&£與實踐相(xiàng)關的(de)知(zhφ₩∑ī)識和(hé)技(jì)能(néng)是γπ(shì)緯線，教師(shī)的(de)關注和(hé)需求則是(shì)課程•Ω↑的(de)核心”。教師(shī)教育課程中的(de)實踐是(shì)有(yǒφ♦u)指導的(de)實踐，是(shì)理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互交融的(de)實×‍®踐，是(shì)基于具體(tǐ)情境的(de)對(duì)話δ✔ε(huà)交流與反思的(de)實踐。基于對(duì)實踐取↑α向的(de)教師(shī)教育課程的(de)認φ±σβ識，東(dōng)北(běi)師(shī♣®)範大(dà)學小(xiǎo)學教育專業(yè)在實踐中探索出了(le)一(yī)條“有(y✔♥‌ǒu)梯度的(de)全程理(lǐ)論+實踐、全學科(kē)化(h εε¥uà)”的(de)小(xiǎo)學卓越教師(shī)的(de)培養之路(lλ≥≈&ù)。

（—）構建有(yǒu)梯度的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系

 在職前教師(shī)教育中，每一(yī)位師(shī)範生(shēng)似乎對(du♣πì)課堂、教學并不(bù)陌生(shēng)，在他®♦(tā)們做(zuò)中小(xiǎo)學生(shēng)的(de)時(¥₹εshí)候，每天都(dōu)生(shēng)活在學校(xiào)裡(÷÷'lǐ)，但(dàn)這(zhè)種熟悉并非真✔¥∞的(de)認知(zhī)教師(shī)這(zhè)一(yī)職業(yè)，要(yào)想了(le)★$解教師(shī)這(zhè)一(yī)職業(yè)，學會(huì)做(zuò)教師§↑(shī)，也(yě)需要(yào)一(yī)個(gè)建構的(de)過程。基于此₹☆，小(xiǎo)學教育專業(yè)課程體(tǐ)系以實踐為(wèi)邏輯“經線”，以理(lǐ)←≥★論為(wèi)邏輯“緯線”，從(cóng)而建立師(shī)範生(shēng)φ©∑₩的(de)認知(zhī)結構。這(zhè)個(gè)結構包含了(le)三層梯度，呈現←£(xiàn)出“整一(yī)分(fēn)一(yī)整”的(de)脈絡。在第一(y‌€ī)梯度上(shàng)，師(shī)範生(≈♣δshēng)以“專業(yè)素養習(xí)得(de)+邊₩π緣參與”的(de)方式逐漸建構出對(duì)小(xiǎo)學教↑¶₩≥育專業(yè)和(hé)教師(shī)工(gōng)作(zuò)的(✔≥de)整體(tǐ)認識。專業(yè)素養習(xí)©≤÷±得(de)包括專業(yè)基礎知(zhī)識學習(xí)和(hé)專項技(jì‌™)能(néng)訓練，專業(yè)基礎知(zhī)識包括以教育學、教育心理(lǐ)學、教₹₩✘育研究方法等為(wèi)核心所組成的(de)學科(kē)±₹Ω知(zhī)識群；專項技(jì)能(néng)包括小(‍♥× xiǎo)學教師(shī)語言技(jì)能(néng)和(hé)書(shū)畫(huà)技(j£≈ì)能(néng)等。邊緣參與包括觀看(kànσβ)小(xiǎo)學教師(shī)的(de)課堂♦'<教學視(shì)頻(pín)和(hé)實地(dì)體(tǐ)驗小(xi™βǎo)學常規的(de)教育教學工(gōng)作(zuò)♠≠ ‍。課堂是(shì)教師(shī)教學實踐的(d"γe)載體(tǐ)，師(shī)範生(sh‌₽ēng)通(tōng)過觀看(kàn)小(xi ≤ǎo)學教師(shī)課堂教學的(de)視(shì)頻(pín)λ&∏→，觀察教師(shī)在具體(tǐ)教學情境中所進行(xíng)的(de)教學實​‌踐，領悟其教學行(xíng)為(wèi)所蘊含的(de✔δ™)實踐智慧。實地(dì)體(tǐ)驗是(shì)獲♦≤得(de)整體(tǐ)認知(zhī)最直接有(yǒu)效的(de)途徑，師(shī)♣ ‌"範生(shēng)通(tōng)過深入小(xiǎo)學進行(xíng)±σ ✔随班見(jiàn)習(xí)，以全面感知&↔¥☆(zhī)和(hé)理(lǐ)解小(xiǎo)學教育教$σ♣學工(gōng)作(zuò)，從(cón♠↓Ω​g)而逐步增加對(duì)小(xiǎo)學教育專₽™業(yè)的(de)認同和(hé)對(duì)教師(shī)專業(yè)φ÷≥身(shēn)份的(de)建構。經過第一(yī)梯度的(de)理(lǐ'π ÷)論熏陶和(hé)職業(yè)體(tǐ)驗 ↑✔，師(shī)範生(shēng)逐漸突破了( γ∏ le)“我所經曆過的(de)小(xiǎo)學教育”這(zhè)一(yī)固有(yǒu)的(de☆±¥₽)認知(zhī)，對(duì)于教育以及未來(lái)将從(cóng)事(sh‍απì)的(de)小(xiǎo)學教師(shī)職業(yè)有(yǒu)了(le)新的(‍¶ de)認知(zhī)，能(néng)夠從(cóng)教育學的(de)視(shì)角出發，$€≤理(lǐ)解和(hé)解決生(shēng)活中的(de)教育現(xiàn)♦₽↕實及教育問(wèn)題；能(néng)夠¶₹Ω↔從(cóng)見(jiàn)習(xí)、家(jiā)教以及支教等教學實踐∑™≥中積累經驗，建構出自(zì)身(shēn)理≥₽(lǐ)想的(de)教師(shī)信念和(hé)教育情δ ↓λ懷。因此，在第二梯度上(shàng)，師(shī)範生(sh★♣φ±ēng)以“學科(kē)（教學）知(zhī)識學習(x€ ♠&í)+部分(fēn)參與”的(de)方式學習(xí)不(bù)同學科(kē)教↓₹★學知(zhī)識和(hé)日(rì)常班級管理(lǐ)經驗。學科(kē)教學內(nèi)容 ®包含小(xiǎo)學語文(wén)、數(shù)學、英語、科(kē)學、品生(sh↓βēng)（品社）、心理(lǐ)健康教育和(hé)綜合實踐★ ↑γ活動等科(kē)目的(de)課程标準分(fēn)析、教材分(fēn)析以及教學設計(✘↔‌​jì)與實施等，其目的(de)是(shì)為(wèi)了(le) ‌幫助師(shī)範生(shēng)打好(hǎo)堅實的(de)學科(kē)基礎★←，培養出文(wén)理(lǐ)融通(tōng™ε✔)的(de)小(xiǎo)學教師(shī)'÷↔↑。部分(fēn)參與包括兩部分(fēn)內(nèi)容：第一(yī)部分(fē ∑n)是(shì)師(shī)範生(shēng)能(néng)自(zì)主設計(×↕≠jì)課堂觀察表，并能(néng)夠對(duì)所εγ觀察到(dào)的(de)教學活動（包括教學設計(jì)和(≠σhé)課堂管理(lǐ)等）進行(xíng)解析和(hé)評價；能(néng)夠在指導教師(sh÷÷§"ī)協助下(xià)完成班主任工(gōng)作(zuò)、班團隊活動、教室文(↓§£∏wén)化(huà)設計(jì)等工(gōng)作(zuò)。第二部分(fēn)是(sh‌ <↑ì)基于全學科(kē)課程的(de)學習÷←(xí)，師(shī)範生(shēng)根據不(bù)同的(de)學科(kē)特性撰寫3—5個(∑₽gè)教學設計(jì)，并闡釋教學設計(jì)的(de)基本依據β₩₩ε。此外(wài)，師(shī)範生(shēng)需要(yào)在指導教師¶∞(shī)的(de)協助下(xià)，根據自(zì)≤ 己的(de)教學設計(jì)，承擔課堂教學中的(de)部分(fēn)教學環節♦ '©（如(rú)導入、小(xiǎo)組合作(zuò)、個(gè)性化(huà)指導♥∞α、作(zuò)業(yè)布置、習(xí)題講解等），并且能(néng)夠對(duì$¥)教學設計(jì)及教學實踐進行(xíng)批判式的(de ★β↑)反思。在前兩個(gè)梯度學習(xí)的(de)基礎上(shàng)，師(shī)範生​γ(shēng)對(duì)于小(xiǎo)學教育專業(yè)、教師(shī)γ≤職業(yè)和(hé)小(xiǎo)學常規的(de)學科(kē)教學工(gōng)作Ω®(zuò)等都(dōu)有(yǒu)了(le)整體(tǐ)的(de)了(le)解和(hé↕←β)把握，因此，在第三梯度上(shàng)，師(sε☆Ωhī)範生(shēng)以“完全參與”的(de)方↔↔ δ式在實習(xí)中進行(xíng)整合式的(de)體(tǐ)驗學習(xí)，以檢驗自(zì♥‍π)身(shēn)的(de)專業(yè)知(zhī)識和(hé)專業(yèββ≠÷)能(néng)力。師(shī)範生(shē♥ ∞Ωng)在為(wèi)期兩個(gè)月(yuè)的(de)專業(yè)實踐中，δ↔需要(yào)獨立承擔4-6節課堂教學（包括說(shuō)課設計(jì)、教學設計®×(jì)、教學實施、教學反思等），獨立承擔一(yī)天的(de)班主任管理(lǐ)工(gōng)♥✘∑"作(zuò)，獨立承擔一(yī)次班會(huì)活動的(de)策劃與組織，獨立承擔班級文(wé♥↕•>n)化(huà)一(yī)角的(de)設計(jì)等日(rì)常的(de)​ε教育教學活動。第一(yī)梯度的(de)整體(tǐ)認識，第二梯度的(de)分(fēn)學科(k ↔₹Ωē)學習(xí)，第三梯度的(de)整合式學習(xí)，三者共同構成了(le)小(xiǎo)學教↑φ"育專業(yè)的(de)梯度式的(de)理(lǐ)論+實踐課程體©™$(tǐ)系。

（二）打通(tōng)理(lǐ)論課程與實踐課程之間(jiān)的(de)壁壘

小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程體(tǐ)系不(bù)是(shì)理(lǐ)σφ§₽論課程與實踐課程的(de)簡單疊加，那(nà)麽怎樣在理(lǐ)論課程中♠‌貫穿實踐的(de)思考，并在實踐課程中滲透​$&理(lǐ)論的(de)支撐？實踐表明(míng)，協同教學、案例教學、研究工(gōng)作(zuòσ&±")坊、有(yǒu)系統的(de)實習(xí)指€​γ&導等是(shì)有(yǒu)效的(de)課程實施方式。協同教學，即大(✘∞dà)學教師(shī)和(hé)小(xiǎo)學一(yī)線教師(shī)聯合授課，幫助師δ÷(shī)範生(shēng)形成對(duì)于不(bù)同學科(k®γφ™ē)教學設計(jì)與實施模式的(de)理(↓∏™∑lǐ)解。例如(rú)第五學期開(kāi)設的(de)小(xiǎo)學品生(shēn≈₹$g)（品社）課程與教學論課程，該課程的(de)授課地(dìεδ>)點為(wèi)我校(xiào)附屬小(xiǎo)學，授課方式為(w₽₩<èi)連續授課，前兩節課是(shì)由一δ•(yī)線教師(shī)進行(xíng)真實的(de)課堂教φ∑<學，師(shī)範生(shēng)則根據大(dà)學的(de)課程學習(xí¶$)計(jì)劃進行(xíng)有(yǒu)目的(de)的(de)觀察，後兩節課則是(shì)由大(™δdà)學教師(shī)、一(yī)線教師(sh​™ī)以及師(shī)範生(shēng)共同談論“在上(shàng)一(yī)節課中，我 ≥δ是(shì)如(rú)何進行(xíng)教學設計(jì)的(de)？為(wèi)什(shén)麽要₩≠≤€(yào)進行(xíng)這(zhè)樣的(de)設計(jì)？'✔如(rú)果不(bù)進行(xíng)如(rú)此設計(jì)，在教學中可(kě)能(nénλ"★g)會(huì)遭遇什(shén)麽？”等類似的(de)問(wèn)題。這(zhè)一(yε §ī)過程中，大(dà)學教師(shī)、一(y∞★γ×ī)線教師(shī)以及師(shī)範生(shēng)✘ 三者基于真實的(de)教學情境問(wèn)題進行(xíng)平等的(d↓∏≥e)對(duì)話(huà)交流：大(dà)學∞'教師(shī)提供教育理(lǐ)論支撐，一(yī)線教師(shī)進行(xíng)教 ★€ 學實踐反思，師(shī)範生(shēng)注入新的(de)觀®¥‌點看(kàn)法。這(zhè)一(yī)舉措，一(yī)方&₹↓ 面打破了(le)大(dà)學教師(shī)與中小γ"©(xiǎo)學指導教師(shī)話(huà)語的(de)φ¥壁壘，兩種話(huà)語方式共同解釋同一(yī)教學問(wèn ≤ε↔)題。案例教學是(shì)更普遍的(de)一(yī)種教學方式，案例不(bù)是(shì)例子≠₽✘✔(zǐ)，案例中會(huì)盡量還(hái)原事(s₩®™λhì)件(jiàn)的(de)背景及發生(shēng)過程，案例可(kě)ε≤​♠能(néng)是(shì)一(yī)節課例，也(yě)可(k↕π&↓ě)能(néng)是(shì)班主任對(duì)問(wèn)題學生"♥✔∏(shēng)曆時(shí)三年(nián)的(∏→₹de)改進。案例盡量由任課教師(shī)自♥δ$(zì)己撰寫，這(zhè)樣任課教師(shī)更能(néng)再現(xiàn)事(shì)件¥♣♣≈(jiàn)過程，保持對(duì)事(shì)件(jiàn)背後理(lǐ)論∑Ω≈​問(wèn)題、價值傾向的(de)敏感。所謂“研究♥™↕σ工(gōng)作(zuò)坊”是(shì)将模拟教學、教學研究、在職教師(shī)培訓融為(wèiσ ππ)一(yī)體(tǐ)的(de)教學輔助形式。參加人(rén)員(yuán)包括大(dà)學研究者 ♥≥、一(yī)線優秀教師(shī)、小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)本科(‍ kē)學生(shēng)、碩士研究生(s✘÷hēng)。工(gōng)作(zuò)方式♠₹™₽是(shì)由大(dà)學教師(shī)✘₽主持工(gōng)作(zuò)坊，選擇研究主題，比如(rú)語文(wén)古詩文(wé​£↕n)教學研討(tǎo)，先由所有(yǒu)參與成員(yuán)共同梳理(lǐ)、討(tǎo)論古詩≈↕&≥文(wén)教學的(de)理(lǐ)論問(wèn)題，總結實踐策略，之後，本科(kē)生(shēn‍↓₩g)、研究生(shēng)、一(yī)線教師(shī)分(fēn)别做(zuò)同一(yī '¶ε)節課的(de)教學設計(jì)，先由本科(↑™<kē)生(shēng)做(zuò)教學模拟，之後，自(zì)我評價、專φλβ'家(jiā)教師(shī)點評、師(shī)生€​£(shēng)交流互動等。師(shī)範生(shēng)模€≤拟後，一(yī)線教師(shī)再上(shàng)一(yī)☆"​↔節示範課，全體(tǐ)成員(yuán)基于此進行(xíng)教學研討(tǎo)，再∑•✔π改進教學設計(jì)。在這(zhè)一(yī)模拟的(∞←de)教學實踐情境中，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過不(bù)斷嘗♥¥σ試和(hé)“試誤”等方式了(le)解和(hé)親身(shēn)感受教學實踐中的(de)關σ★鍵組成部分(fēn)，同時(shí)，師(shī)範生(s€™÷≥hēng)不(bù)出大(dà)學校(xiào)門(mén)就(jiù)可(kě)以學習(xí↑₩ γ)到(dào)一(yī)線教師(shī)的(de)教學行(xíng)為(w£λ♠​èi)，更重要(yào)的(de)是(shì)，通(tōng)過研討(tǎo‍✘₽ε)，師(shī)範生(shēng)了(le)解到(dào)一(yī)線教師(shγ$♥ī)教學行(xíng)為(wèi)背後的(de)思考，甚至這(zhè)些(xiē)↓®¶思考的(de)理(lǐ)論依據、價值判斷。理(lǐ)論課程中貫通(tōng)實踐，同樣，實踐課程₩←©↑也(yě)需要(yào)理(lǐ)論規劃與滲透。也(yě)就(jiù)是(shì)教育實習(xí←←)是(shì)有(yǒu)指導的(de)實踐學習(xí)，是¶α←∑(shì)讓師(shī)範生(shēng)“透過實踐去(qù)學習(xí)”，而不(bù)僅→♣↑僅是(shì)“在實踐中學習(xí)”，師(shī)範生(shē∞÷φng)通(tōng)過實習(xí)，不(bù)僅要(yào)掌握教學技(jì)能(néλ♠✘ng)，同時(shí)要(yào)明(míng)白(bái)作(zuò)₽★∞為(wèi)教師(shī)其行(xíng)為(wèi)背後的(•♥de)教育原則。如(rú)何指導實習(xí)？就(jiù)要(yào)抓住實習(xí)過程中實‍π習(xí)教師(shī)關注點，有(yǒu)研究表明(míng)，≠>α₩在剛開(kāi)始實習(xí)的(de)時(shí)候，師(shī)範生(shēng)關>§≥∞注的(de)是(shì)課堂管理(lǐ)問(wèn)題，怎樣讓§​φ€孩子(zǐ)們安靜(jìng)地(dì)聽(tīng)我βε δ講課，之後，實習(xí)教師(shī)關注的(de)是(shì)自(zì)己所講知(z ∞hī)識的(de)準确性，教學有(yǒu)一(yī)定的(de"₽§)熟練性後，實習(xí)教師(shī)才開(kāi)始關注課堂中學生(shē↓¥ng)的(de)學習(xí)，開(kāi)始反思自(zì)己角色的(de)定位。另一₹®♠≤(yī)項研究表明(míng)，實習(xí)過程中，教學的(de)機£•≥•(jī)會(huì)并不(bù)能(néng)直接帶來(lái)實習(xí)教師(shī)對(∑♠duì)實習(xí)工(gōng)作(zuò)的(de)滿意度，隻有(yǒ↔∑u)當實習(xí)指導有(yǒu)效的(de)時(shí)候，實習(xí)機(jī↓ )會(huì)越多(duō)而實習(xí)滿意度越高(g₩©®āo)。

（三）探索課程體(tǐ)系中的(de)職業(yè)寬度和(hé)學習(xí)深度

 小(xiǎo)學教育專業(yè)課程體(tǐ)系應該有(yǒu)怎樣的(★©₽de)寬度？近(jìn)年(nián)來(lái)，國(guó)內(nèi)相(xiàng)ε δ關研究者一(yī)直在討(tǎo)論該專業(yè)是(shì)全科(kē)培養還(hái)✔↓£是(shì)分(fēn)專業(yè)培養更合理(lǐ)，國(guó)≠≠∞內(nèi)的(de)各培養單位也(yě)基于自(zì)己的(de)實際©→≈情況進行(xíng)不(bù)同類型培養模式的(de)φ₩探索。我們認為(wèi)，小(xiǎo)學教育ε♣×專業(yè)不(bù)同于師(shī)範大(dà)學的(de)數(shù)學專業(yè&>§>)、漢語言文(wén)學專業(yè)，其專±π業(yè)設置結構已經限定了(le)課程體(tǐ)系應有(yǒu)一(yī)定的(de)寬度λ∞★"，這(zhè)不(bù)等于基礎教育實踐中各小(xiǎo)學不(bù)需要(yào)數(shù↑Ω )學類或中文(wén)類專門(mén)人(rén)才，而‌∏¶是(shì)小(xiǎo)學教育專業(yè)為(wèi)小(xiǎo)學提供了(l₹™£©e)師(shī)資的(de)一(yī)種類型。因此，我們對(duì)Ω↕≠課程體(tǐ)系的(de)職業(yè)寬度的(de)理(lǐ)解是±≈ (shì)精通(tōng)語文(wén)δ↕、數(shù)學的(de)小(xiǎo)學教學，同時(shí)勝任科♠€ (kē)學、品德及綜合實踐活動的(de)教學工(gōng)作(zuò)。在我校(xià© o)小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程體(tǐ)系中以必修β÷課程以及選修模塊方式，讓學生(shēng)基本掌握各學科(kē)基本的(de)課程與教學問(wèn€♠)題，同時(shí)因應自(zì)己的(de)專長(cháε€£ng)與傾向精通(tōng)其中的(de)一(yī)門(mén)小(xiǎo)學∏×課程。在保障課程體(tǐ)系中職業(yè)寬度的(de)¥♥同時(shí)，如(rú)何實現(xiàn)學生(shē≥✘ng)學習(xí)的(de)深度？必要(yào)的(de)做(zuò)法是(shε>ì)精選課程，精緻課程結構，有(yǒu)的(de)課程淡化(huà)體(tǐ)系，關注核心問(♠₹•wèn)題，有(yǒu)的(de)課程需要(yào)突破常規ε♦¥，重構思路(lù)。以小(xiǎo)學數(sh‌βù)學課程與教材分(fēn)析為(wèi)例，以小(xiǎo)學數(shù)學課程體(t£™☆γǐ)系為(wèi)背景，選擇數(shù)與代數(shù)、平面與幾何、概率與統計(j≤♣δ​ì)中代表學科(kē)本質的(de)關鍵問(wèn)•∑題。比如(rú)方程問(wèn)題是(shì)數(shù∞✘)學課标與教材中的(de)必有(yǒu)內(nèi)容，按照(σ♠•€zhào)常規的(de)理(lǐ)解，先了(le)解方程本身(shēn)的(de)含義÷☆'•是(shì)含有(yǒu)未知(zhī)量的(de)等式，方程的(de)教學就(‌∞≥jiù)是(shì)引導學生(shēng)列出含有(yǒu)X或Y的(d>$e)等式，再整理(lǐ)運算(suàn)；而在高♦↑(gāo)觀點下(xià)，方程從(cóng)數(shù)學本質的(de)層面被理(lǐ)解為‍∏(wèi)一(yī)種等量關系模型，怎樣引導學生(shēng)找☆↑到(dào)等量關系，形成滲透思想成為(wèi)設計(jì)這(♣§zhè)部分(fēn)教學的(de)著(zhe)眼點。可(kě)∏♠☆‌以說(shuō)對(duì)課程、教材學習(xí)研究的(de)層面，決定∑∏↔φ了(le)師(shī)範生(shēng)走進實踐後教學行(xíng)動的(dγ&e)起點。

 三、教師(shī)教育課程實施的(de)保障機(jī)制(zhσσì)

（一(yī)）提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”能(néng)力

“教學能(néng)力—科(kē)研能(néng)力—實踐能(néng) ¥力”是(shì)教師(shī)教育者專業(yè)能(néng)力→←發展的(de)三個(gè)維度，教學是(shìΩ×™)外(wài)在的(de)本職屬性，科(k×±♣ē)研是(shì)內(nèi)在的(de)職業(yè)要(yà☆®o)求，實踐則是(shì)貫穿內(nèi)在要(yào)求與外(wài)在屬性的(de)重™€要(yào)紐帶，這(zhè)是(shì)因為₹₽↕​(wèi)，實踐能(néng)夠為(wèi)教師(shī)的(de)教學注入“新內<‌±≈(nèi)容”，為(wèi)科(kē)研提供“真問(™₩₽ wèn)題”。教師(shī)教育者必須要(yào)同時(shíα ✘)擁有(yǒu)“教學、科(kē)研、實踐”這(zhè)三大(dà)能(néng)力‍↑，才能(néng)夠在教授教師(shī)教育課程的(de)過程中與師(s±±hī)範生(shēng)進行(xíng)有(yǒu'♥)效的(de)專業(yè)交流。因此，提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”的(↕αde)能(néng)力是(shì)當前教師(shī)教育課程實施的(de)₹<><首要(yào)前提。由于大(dà)學與小(xiǎo)學分(fēn)屬于不(bù)同的(de)邏輯÷ ≤α範疇和(hé)話(huà)語體(tǐ)系，一(yī)般來(lái)講，大(dàδ→✘π)學生(shēng)産理(lǐ)論，慣于理(lǐ)論思維，遵循的(de)是(₽↑shì)理(lǐ)論邏輯，習(xí)慣于使用(y←Ω òng)學術(shù)話(huà)語，中小(xiǎo)學♣ 實踐創新，遵循的(de)是(shì)實踐邏輯，習≠π↑€(xí)慣于經驗話(huà)語。教師(shī)教育者β§≤¶必須具備“話(huà)語轉換”的(de)能(néng)力，即可βλ≤÷(kě)以将中小(xiǎo)學的(de)實踐需求轉化(huà)為(®→wèi)大(dà)學的(de)學術(shù)話(huà)語，♣∏以對(duì)實踐進行(xíng)審慎的(de)反思、提煉以及體(tǐ)系化(huà)；同時•λ↔(shí)教師(shī)教育者還(hái)可(kě)以将理(lǐ)論的(de♦¥♥)話(huà)語轉換成經驗話(huà)語，為(w®‌↔♣èi)情境中的(de)問(wèn)題提供專業(yè)的(de)判斷與可(kě)行(xíng)✘÷的(de)策略。因此，為(wèi)了(le)更好(hǎo)地(dì)完成“角色”任務，✘"γλ教師(shī)有(yǒu)必要(yào)在理(lǐ)論與實踐之間(jiān)開(®∞₹ kāi)展“自(zì)我研究”。所謂自(zì)我研究，指的(de)是(shì)教師(shī×λ)教育者發現(xiàn)自(zì)己在回答(dá)師(shī)範生(shēng)÷★↓₹或者教學實踐工(gōng)作(zuò)者所提出的(de)“實↑↓¥•踐性”問(wèn)題時(shí)，常常會(huì)受到(dào)β¶質疑，他(tā)們開(kāi)始反思自(zì)身(shēn)的(λ"≥de)教學，發現(xiàn)“教’教學也(yě✔♠)是(shì)一(yī)門(mén)學問(wèn)”，即教學的(de)內(nèπ←♥♦i)容應該是(shì)基于自(zì)身(s✔‍♣βhēn)實踐經驗所得(de)且能(néng)夠滿足師(shī)範生(shēng)和(hé)教學實踐₽׶±者需求的(de)實踐性知(zhī)識。他(t≈×♣ā)們提倡身(shēn)體(tǐ)力行(xíng)（practice what you λ₹preach）即“實踐你(nǐ)所提倡的(de)”。因此​∞✘，教師(shī)教育者必須成為(wèi)教育行(xíng)動研究者，必須要&≈∞™(yào)深入到(dào)教育實踐場(chǎng)域中，回歸中小(xiǎo)學的‌€∞(de)課堂教學，與中小(xiǎo)學師(shī)生(shēng)進行(xíng)平等的(d×±↔₹e)對(duì)話(huà)交流，以了(le)解教學實踐情境中所可(kě)能↕♥±(néng)遭遇的(de)“真”問(wèn)題，并且邀請(qǐng☆♥)中小(xiǎo)學師(shī)生(shēng)、師(shī)→λ範生(shēng)等共同解決該問(wèn)題，在這(zhè)一(yβ"®ī)過程中，教師(shī)教育者不(bù★✘<δ)僅重新建構了(le)自(zì)身(shēn)的(de)知(zh¶★ī)識脈絡，同時(shí)也(yě)獲得(dε¥e)了(le)教育實踐工(gōng)作(zuò)者的(de)信服，為(wèi)後續ε✔✔★的(de)合作(zuò)研究奠定了(le)基礎。π∏∏此外(wài)，教師(shī)教育者必須達到(dào)教育理(lǐ)念與教學實踐的(>≈✔de)統一(yī)，即教師(shī)教育者在實施教學的(de)過程中，應該做(zuò)到(dàα€o)“宣稱的(de)教育理(lǐ)念”與“實踐的(de)教學行(÷β¥☆xíng)為(wèi)”之間(jiān)的(de)統一(yī)。

（二）兼顧教師(shī)教育課程的(de)結構性與開(k‌φāi)放(fàng)性

 教師(shī)教育課程要(yào)兼顧理(lǐ)論的(de)深度✘✘↕γ，又(yòu)要(yào)考慮實踐的(de)邏輯，既要(yào)考慮學科(kē)的(de)♣≤專業(yè)性，又(yòu)要(yào)$‍考慮師(shī)範的(de)特殊性，既要(yào)兼顧↑‌♥知(zhī)識與能(néng)力的(de)建構，又(yòu)要(yào)關照(zhào)信念甚至±♠✔人(rén)性的(de)鍛造。教師(shī)教育不(bù)應該僅≤♠僅是(shì)簡單的(de)學問(wèn)增長(cháng) ≈γ↕和(hé)能(néng)力的(de)提高(gā§→ o)，還(hái)應該是(shì)綜合素養的(de∞₹)完整提升。首先，教師(shī)教育課程需要(yào)有(yǒu)結構性。教師(shī)教育§₽'↔的(de)本質要(yào)求教師(shī)教育課程♦€★是(shì)綜合性的(de)，但(dàn)綜合不(bù)能(néng)雜✘<(zá)亂，不(bù)是(shì)各種需求的(de)拼湊與疊加。作( ★λzuò)為(wèi)高(gāo)等教育、職前≤∏教育，其課程體(tǐ)系必然要(yào)結構化(huà)，課程內(nèi)容← 指向培養目标的(de)方向，同時(shíλ↓)，每一(yī)個(gè)目标在內(nèi)容中都(dōu)具有(yǒu)順序性、連續性>>與統整性。同時(shí)，教師(shī)教育課程又(yò×‍•u)應該是(shì)開(kāi)放(fàng)的(de•φ)，要(yào)保持著(zhe)理(lǐ)論學習噧∞(xí)與實踐的(de)對(duì)話(huà)，師(shī)範生(shēng)與教師(shī)δ$←教育者的(de)對(duì)話(huà)，以及師(shī)λ☆"範生(shēng)之間(jiān)的(de)對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)是✘≥ (shì)經驗反思的(de)外(wài)顯表達，反思是(shì)形成觀念的(de)φ♦途徑。為(wèi)此，教師(shī)教育的(de)ε↑課堂不(bù)宜超大(dà)班額，大(dà)班教學是(shì)機(jī)器('€δ≠qì)大(dà)工(gōng)業(yè)體(tǐ)制®✔∞σ(zhì)下(xià)統一(yī)人(rén)才培養的γ±(de)模式，可(kě)以有(yǒu)效傳遞相(xiàng)對(duì)穩定的(dΩ≥  e)知(zhī)識與技(jì)能(néng)，但(dàn)缺乏個(gè)體(t↓∏ǐ)的(de)表達，而師(shī)範大(dà)學的(de)課程體♠™♣∞(tǐ)系中常把教育類課程稱為(wèi)共同課，言§≈≥♦外(wài)之意，所有(yǒu)師(shī)範生(shēng)可(kě)以集合到(dàoα )一(yī)起培養的(de)課程，這(zhè)樣的(de)集體(tǐ)培養隻能(néng)¥α♦↔使師(shī)範生(shēng)聽(tīng)到(dào)了(​÷§le)一(yī)些(xiē)名詞，了(le)解到(dà₩ δo)學校(xiào)工(gōng)作(zuò)的(de)一(yī)些(xiē)基'₽本情況，培養教師(shī)的(de)意義很(hěn)難體(tǐ)現(xiàn)出來(lái)☆&↑≤。

（三）打造可(kě)以提供有(yǒu)效指導的(de)γ★∑σ教師(shī)教育實踐場(chǎng)域

 對(duì)師(shī)範生(shēng)的(de♦♠←δ)培養不(bù)僅是(shì)師(shī)範大(dà)學的(de✔≠₩)任務，也(yě)是(shì)中小(xiǎo)學校(xiào)的(de)義務，大(dà)學與中小γ$ε(xiǎo)學共同擔負著(zhe)為(wèi)國(guó ‍¥)家(jiā)培養教師(shī)的(de)職責。當然，中小(xiǎo)學最主要(yào)的(€"÷δde)工(gōng)作(zuò)當然是(shì)≥∞∏對(duì)兒(ér)童進行(xíng)啓蒙教育。因此，中小(x>‌εiǎo)學教師(shī)基本的(de)工(gōng)作(zuò)思維中很(hěn)少€&¥(shǎo)思考自(zì)己行(xíng)為(←↕•wèi)的(de)步驟應該怎樣分(fēn)解，怎樣™×‍€還(hái)原，自(zì)己應該怎樣讓別人(rén)明(míng)白(b≠'↓ái)我為(wèi)什(shén)麽這(zhè)麽做(zuò)。這(zhè)些(xiē)需要♦ (yào)有(yǒu)意地(dì)訓練、引☆σ∞導。優秀的(de)中小(xiǎo)學教師(shī)，不(bù)必然成為(wèi)優秀的(de)&&∞'師(shī)範生(shēng)實踐指導教師(shī)。在這(zhè)樣的(de)大(dà)學、♦ε中小(xiǎo)學、師(shī)範生(shēng)的(de)三₹‍∑ 角關系中，大(dà)學應扮演主動角色，通(tōng)過建立機‍ (jī)制(zhì)，培訓與引導優秀的(de)中小(xiǎo)學教師(shī)建立教師(s∞ ®Ωhī)教育意識。比如(rú)，東(dōng)北(běi)師(shīδ‌)範大(dà)學首先提倡的(de)“U-G～S”模式就(jiù)是(shì)教師(sλ™‍hī)教育協同培養的(de)新機(jī)制(zhì)，在這(zhè)®✘ ±一(yī)機(jī)制(zhì)下(xià)，大(dà)α↕♠學與基礎學校(xiào)之間(jiān)形成了(le)互惠合作(zu±<↕​ò)、協同發展的(de)同伴關系。大(dà)學的(de)教師(shī)教育者深↕™¶入基礎教育的(de)實踐場(chǎng)域，全程參與師(shī)範生(shēng)教育實↕↓∏≤習(xí)的(de)同時(shí)，還(hái)參與中小(xiǎo)學學校(xi✘♠ào)的(de)文(wén)化(huà)建設、校(xi©‌ào)本課程開(kāi)發、教學改進、教師(shī)專©π業(yè)發展等工(gōng)作(zuò)，在這(zhè)一(yī)過程中φ≤，中小(xiǎo)學教師(shī)也(yě)受到(∏★βdào)影(yǐng)響，與大(dà)學教師(shī)共同扮演教師(shī)Ω ×教育者的(de)角色，在共同審議(yì)實踐問(® wèn)題中，用(yòng)另外(wài)一(yī)Ωδ♥種思維、視(shì)角審視(shì)習(xí)以為(wèi)常的(de)實踐問(♦ φ€wèn)題。除此之外(wài)，大(dà)學還(hái)可(kě)以開(kāi)展"∞ε各項“請(qǐng)上(shàng)來(lá€‍γ€i)”的(de)活動，除了(le)提供教師λ'≈<(shī)培訓外(wài)，“雙向挂職”“名師(shī)工(gōng)作(zuò)坊Ωε <”等，即邀請(qǐng)或聘任中小(xiǎo)學教師(shī)到(dào)大(dà)學，參與到(d♣φ¶ào)師(shī)範生(shēng)培養的(de•®δ∑)過程中，使優秀教師(shī)的(de)經驗直接納入到(dào)大(dà)學的(de)課程體(tǐ×$)系中。在大(dà)學與中小(xiǎo)學充分(fēn)的(de)¶♦σ互動模式之下(xià)，師(shī)範院校(xiào)的(de)教師≈•♥✘(shī)教育者走進基礎教育實踐場(chǎng)域​×♦∑，獲得(de)實踐中的(de)真問(wèn)題，形成滲透理(lǐ)論的('&πde)實踐話(huà)語體(tǐ)系，中小(xiǎo) ∏∞ 學教師(shī)融入大(dà)學的(de)課堂，為(wèiλ★)師(shī)範生(shēng)的(de)‌₽αε培養注入實踐的(de)“血液”。師(shī)範生(shēng©>λ)則“行(xíng)走”于大(dà)學與中小(xiǎo)學之間(jiān)，以求促進自(zì♠☆)身(shēn)的(de)理(lǐ)論知(zhī)識、實踐能(néng)力及專業(yè)素養三ε&×者之間(jiān)的(de)深度融合與統一(yī)。