百年(nián)大(dà)計(jì)，教育‍≥為(wèi)本；教育大(dà)計(jì)，教師(shī)為(wèi)本；♦β♣↔教師(shī)大(dà)計(jì)，師(shī)德為(wèi)本。黨的(de)十九¥ 大(dà)和(hé)《關于全面深化(huà)新時(shí)代教↕‍師(shī)隊伍建設改革的(de)意見(jiàn)》強調加強師(shī)德師(shī)風(fēn×λg)建設，培養高(gāo)素質教師(sh↓ ī)隊伍，倡導全社會(huì)尊師(shī)重教。教師(shī)素質是(shì)™₹↓←教師(shī)勝任教育工(gōng)作(zuò)的(de)特質，通(tōng)常由教師♦‌÷"(shī)從(cóng)事(shì)教育工(gōng)作(zuò)必備的(d±<¥e)知(zhī)識、能(néng)力和(hé)情感組成，它們共同₹™影(yǐng)響教師(shī)教育工(gō₽♥♦πng)作(zuò)質量。然而，教育有(yǒu)不(bù)同類型和(hé)層次之分‍©™✘(fēn)，教師(shī)從(cóng)業(yè)于不(bù​←)同類型、不(bù)同層次的(de)教育工(gōng)作(zuò)，就(j™±iù)有(yǒu)不(bù)同的(de)素質結構要(yào)素；從(cóng'→)業(yè)于相(xiàng)同類型教育工(gōng)作(zuò)的(de)÷✘₽教師(shī)，因他(tā)們所屬學科(kē)、專業(yè)不(b♠‍©ù)同而使其知(zhī)識、能(néng)力等要(yào)素各異。教師(shβ₩↔πī)素質作(zuò)為(wèi)教師(shīβ €•)勝任教育工(gōng)作(zuò)的(de)特質，必須¶±體(tǐ)現(xiàn)教師(shī)作(zuò)為(wèi)教育行(xíng)業(y©♠≥è)的(de)職業(yè)特征，教師(shī)應該恪守教師(shī)應有(yǒu)的(deλ¥€€)理(lǐ)想、信念和(hé)情操，它們是(shì)教師(shī)做(zuò)好(hǎoφ≠•)教育工(gōng)作(zuò)的(de)根本和(hé)基礎性特質，其效應超↔£越教師(shī)從(cóng)業(yè)的(de)教育類型、層次、學科(kē)、專業(yè)£€，成為(wèi)影(yǐng)響教師(shī)教育工(gōn≈✔‌×g)作(zuò)質量的(de)核心素養。教師(shī)的(dβ♦e)核心素養體(tǐ)現(xiàn)為(wèi)教師(shī)所賴以職業(yèΩ€)生(shēng)存及其發展的(de)教育情懷。教師(shī)的(de)§☆>€教育情懷是(shì)指教師(shī)對(duì)待社會(huì)、£✘學生(shēng)和(hé)自(zì)身(shēn)表現(xiàn)出來(lái)∞>的(de)人(rén)文(wén)情懷，是(shì)一(yī)種高(gā≥←&εo)層次的(de)生(shēng)存境界，包括情感态度和(hé)包容胸懷。¥✘≈✘其中，情感态度指教師(shī)對(duì)社會(huì)、學生(shēng)與自(zì)身(sh©≠ēn)的(de)積極的(de)心理(lǐ)觀念與體€‍(tǐ)驗；而包容胸懷指教師(shī)容納他(tā)人(rén)、學生(shēn ♣™>g)與自(zì)身(shēn)的(de)大(dà)度眼界與格調。具體(tǐ)而言，富有(y₩→ǒu)教育情懷的(de)教師(shī)，對(du✘€ì)待社會(huì)始終表現(xiàn)出高(gāo)尚的(de)思想道(dào)德×> ©品質和(hé)崇高(gāo)的(de)教育倫理(lǐ)意識，對(duì)待學生(sh± ±§ēng)始終表現(xiàn)出促進其全面發展的(de)旨歸和(•✔αhé)關心尊重的(de)情感關照(zhào)，對(duì)待自(z‍¥↓∑ì)身(shēn)始終表現(xiàn)出獨立的(de)教育人(rén)格與♥★≈尊嚴以及遠(yuǎn)大(dà)的(de)教育理(lǐ)想與信γ¥&↑仰，可(kě)歸納為(wèi)師(shī)德倫理(lǐ)、<§人(rén)文(wén)精神和(hé)自(≥★zì)我關懷三方面。從(cóng)師(shī)德倫理(lǐ)到(d≤♥↔÷ào)人(rén)文(wén)精神再到(dào)自(zì)我關懷，體(tǐ)現(xiàn)了(★α€le)教師(shī)的(de)教育情懷從(cóng)他(tā)律到(dào)'¥✔∑自(zì)覺、從(cóng)規範到(dào)德性的( ₽de)升華過程，亦構成了(le)教師(shī)源源不(bù)竭的(de)精神動力和'§β(hé)堅定虔誠的(de)教育信仰。

一(yī)、師(shī)德倫理(lǐ)：教師(shī)教育情懷的(de)社會(huì)向度

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體(tǐ)和(hé)群體(tǐ)行(x₩∏γíng)為(wèi)的(de)規範，以人(rén)的(de)社會(←"huì)性存在的(de)規制(zhì)為(wèi)中心，通(tōng)±∏過構建道(dào)德和(hé)倫理(lǐ)規制(zhì)來(lái)實現(xiàn)，要(><₹↔yào)求個(gè)體(tǐ)和(hé)職業(yè)群¶∏σ>體(tǐ)作(zuò)為(wèi)特定道(dào)德和(hδ×±é)倫理(lǐ)的(de)存在。道(dào)德具有(yǒu)個(gè)體(tǐ)屬性，包₩☆↔¥含人(rén)文(wén)、情感和(hé)個(gè)人(✘≥✘δrén)修養等意蘊；而倫理(lǐ)則表現(xiàn)為(wèi)群體(tǐ)屬性，包含科★δ(kē)學、理(lǐ)性和(hé)公共意志(zhì)等方面。師(shī)德倫理✘≠"(lǐ)作(zuò)為(wèi)道(dào)德與倫理(lǐ)的(de)結合，兼具道(dσ¶ào)德對(duì)教師(shī)的(de)“情”的(de)維系性功能(néng∏≥±♣)和(hé)倫理(lǐ)對(duì)教師(shī)的(de)“法”→↕的(de)強制(zhì)性作(zuò)用(yòng)，是(sh↔•ì)教師(shī)作(zuò)為(wèi)社會(huì)子(zǐ)‍≈§£群體(tǐ)之一(yī)，以教育事(shì)≥★‍業(yè)為(wèi)媒介，在與其他(tā)共同體(tǐ)的(de)互動關系中Ω♣₹"，必須遵守的(de)道(dào)德準則、價值原則和(hé)行(xíng)為(wèi)規範。在δ♥£當代，師(shī)德倫理(lǐ)是(shì)社會(huì)主義核心價值觀對(duì×∑)公民(mín)的(de)愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、 £≥誠信、友(yǒu)善要(yào)求在教師(shī)共同體(tǐ)之上(shàng)₹₽γλ的(de)微(wēi)觀反映，既彰顯了(le)教育情懷的×'£×(de)社會(huì)規定性，亦構成了(le)教師(shī)承擔國(guó)家(λ>jiā)使命和(hé)公共教育服務職責的(de)價值取向與行(xíng)為 ↑(wèi)選擇要(yào)求。

（一(yī)）教書(shū)育人(rén)的(de)家(jiā)國 ©>'(guó)情懷

教師(shī)的(de)教育情懷首先具有(yǒu)民(mín)族性，表現(÷™¶£xiàn)為(wèi)家(jiā)國(guó)情懷。家(jiā)國(gu≥± ←ó)情懷是(shì)心懷國(guó)家(jiā)、愛(ài)國(guó)報(bào)國™↔→★(guó)、勇于擔當曆史使命和(hé)國↔≥φ±(guó)家(jiā)大(dà)任的(de)精神氣質和(hé)情感底蘊，以國(guó)家(jiā)>‍"•認同感、民(mín)族自(zì)豪感和(hé)曆史使命感為α ¥≤(wèi)核心，樸素而深切地(dì)表達著(zhe)曆代知(zhī)識分(f‍‌ēn)子(zǐ)“修身(shēn)齊家(jiā)治國(guó)平天下(xià)”≈¶的(de)精神追求以及“先天下(xià)之憂而憂，後天下(xià)之樂(yuè)而樂(yuè)”Ω≥$的(de)責任擔當。當代，将家(jiā)國(guó)情•&™懷納入教育情懷，既體(tǐ)現(xiàn)了(le)國(guó©>)家(jiā)的(de)教育情感與投入，又(yò€‍←u)反映出教育的(de)國(guó)家(jiā)胸懷與擔當。≤✘教師(shī)的(de)家(jiā)國(guó)情懷通(tōng)過履行←"₩(xíng)教書(shū)育人(rén)的(de)曆史傳統和(hé)新時(s ∞<↕hí)代的(de)光(guāng)榮職責得(de)以彰顯和(hé)實✘≈現(xiàn)。教書(shū)育人(rén)是(shì)教師(shī)的(de)教育教學責任和(←§α∑hé)社會(huì)職責，是(shì)教師(shī)區(qū)别于其他(tā)職業(yè)群₽∏體(tǐ)從(cóng)業(yè)者奉獻社♥₽≤§會(huì)的(de)獨特表現(xiàn)δ$☆。教書(shū)育人(rén)是(shì)“教書(shū)”和(hé)“育人(ré ∑n)”相(xiàng)統一(yī)的(de)過程，“教書π<₽∑(shū)”是(shì)教育的(de)信息化(huà)過程和(hé)知(zhī)識的(deφ$λ)表征化(huà)過程，要(yào)求教師(shī)具備紮實的(de)科(kē)學文(π$↔€wén)化(huà)素養，做(zuò)到(dào)€εε“博學于文(wén)”與“授業(yè)解惑”；“育人(rén)”是(shì)教育的(de)✘↑情感化(huà)過程和(hé)思想的(d∑∑​e)倫理(lǐ)化(huà)過程，要(yào)求教師(shī)具備高(gāo∑±α)尚的(de)思想道(dào)德素養，堅持&&“德育為(wèi)先、立德樹(shù)人(rén)”™©，重視(shì)“約之以禮”與“傳道(dào)”。“教書(shū)”體(tǐ)現("↑±xiàn)“育人(rén)”，“育人(rén)”深化(huà)“教書(shū)≤β✔”，教書(shū)育人(rén)則充分(fēn)彰顯著(zhe)新時(shí)代教師(>ε™shī)的(de)情感訴求、心靈皈依、生(shēng)命自(zì)覺與文(wén)化(​♥​huà)傳承。可(kě)以說(shuō)，£₩作(zuò)為(wèi)教師(shī)愛(ài)國(guó)之→"•心、報(bào)國(guó)之情、強國(guó)之志(zhì)的(÷↑de)行(xíng)為(wèi)實踐，教書(shū)育人(rén)集中體(tǐ)現(≤∏xiàn)著(zhe)富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(s♠♥hī)對(duì)國(guó)家(jiā)與民(mín)族熾熱(rè)的(de)奉獻≥λ★↓之心和(hé)誠摯的(de)深情大(dà)愛(ài)。

（二）教育志(zhì)業(yè)的(de)人(r≠♥én)格尊嚴

教育作(zuò)為(wèi)承載社會(huì)使命的(de)職業(yè)，是(shì)“一(≥&yī)種按照(zhào)專業(yè)原則來(lái)經營的(de)‘志(zhìπ<)業(yè)’”，它的(de)超越性決定了(le)其堅定性和(hé)終身​ε(shēn)性，體(tǐ)現(xiàn)在教師(shī)內‌×← (nèi)化(huà)于教育事(shì)業(yè>‍)之中的(de)敬業(yè)意識、負責态度、樂(yuè)業φ→(yè)精神與理(lǐ)想追求。因此，相(xiàng)較于将教育作(€★♣♦zuò)為(wèi)個(gè)體(tǐ)維持生ε↕(shēng)計(jì)的(de)教書(shū)差事(shì)，教育志(zhì)業(y♠§€è)更具奉獻精神的(de)親社會(huì)性，表征教師(shī)對(duì)教育的(de)社會₽↑δ(huì)功能(néng)的(de)價值認同凝練與升華為(wèi)其£φ人(rén)品與品格。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de€✔)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)人(rén)格尊嚴γ ¶。韋伯（Max Weber，1864-1Ω↕↑₹920）主張，隻有(yǒu)發自(zì)內(nèi)心地•®→(dì)完全獻身(shēn)于自(zì)己的(de)工(gōng)作(zuò) ♦，才有(yǒu)個(gè)性、才有(yǒu)人(rén)格，藝術(shù)家(jiāΩ✘)如(rú)此，學者亦然。因此，人(rén)格尊嚴是(shì)教師(shī)奉§±獻教育的(de)熱(rè)情與力量，追求教育志(zhì)趣與使命的(de)₹☆↓心靈安頓和(hé)情感寄托，既是(shì)教師(shī•♠∞£)“愛(ài)崗敬業(yè)，敢為(wèi)人(rén)先”的(de)投入與獻身(shēn)，≠ λ又(yòu)是(shì)社會(huì)反饋™‌☆給教師(shī)的(de)尊重與高(gāo)貴，以內(nèi)在魅力和(hé)精神動×λ力深刻塑造著(zhe)教師(shī)崇高(gāo)的(de)•β教育志(zhì)向、堅定的(de)教育信仰和(hé)深厚的(de)教育德性。

就(jiù)教師(shī)個(gè)體(tǐ)而言，人(rén)格尊嚴可(✘€kě)以發揮兩方面作(zuò)用(yòng)：一(yī​×)方面，它促使教師(shī)發自(zì)內(nèi)心地(dì)把教育當作($☆↔zuò)志(zhì)業(yè)而非僅僅謀生(s¥→‍✔hēng)的(de)職業(yè)，當作(z‌♣φ≤uò)一(yī)種積極的(de)生(shēng)活态度和(hé)正确的(de)價值觀念而非♠§僅僅安身(shēn)立命維持生(shēng)計(jì)的(↕÷de)工(gōng)具，發自(zì)內(nèi‍<> )心地(dì)保持對(duì)教育的(de∏δγ)敬重、忠誠與陶醉以及對(duì)社會(huì)意義的(de)思考、追尋與創造；另一(yī)方面，'©β±它時(shí)刻引領教師(shī)全心全意投入教育事(shì)業(yè)，堅持教育‌↓♥‌的(de)育人(rén)性與發展性，熱(rè)σ₩情、奉獻、擔當、無悔，以一(yī)名師(shī)者的(de)形象、素質、修養與品質去(qù)$‌傳遞影(yǐng)響、培養人(rén)才，以一(yī÷∑§)名師(shī)者的(de)道(dào)德、良知(zhī)、責任與∏"使命去(qù)建設社會(huì)、促進發展，安然享受教育帶給社會(huì)價值的(de)飛‍≥ (fēi)躍與升華。

（三）學術(shù)誠信的(de)自(zì)由存在

作(zuò)為(wèi)本真主義學術(shù)價值觀的(de)具體(tǐ)體(tǐ)現 α(xiàn)，學術(shù)誠信是(shì)教師(shī)教育情懷的(de)₩π™道(dào)德品行(xíng)要(yào)求，規制(zhì)學術(shù)活動♦ 的(de)規範，實質是(shì)學術(shù)倫理(lǐ)約定的(de)道(dào)德規 ‍範，通(tōng)過學術(shù)道(dào)德規範學術(shù)£≥≤行(xíng)為(wèi)使學者或教師(shī)遵循學術(shù)規範的(de)道(dào)德行®™(xíng)為(wèi)。學術(shù)規範限定學者或教師(shī)可(kě)為(w™αδèi)與不(bù)可(kě)為(wèi)，是(shì)對(duì)教育或學術(shù)行(xí$→ng)業(yè)從(cóng)業(yè)者行(xíng)為(wèi)的(de)約←α束，從(cóng)而調節教育或學術(shù)行(xíng)業(yè)與其他(tā)行(xín↔±g)業(yè)的(de)勞動關系；它規定和(hé)制(zhì)約著(¥£zhe)教師(shī)與其他(tā)職業(yè)群體$♦©α(tǐ)等價交換勞動價值、共同維護社會(huì)秩序的(de)行(x‍​♠∏íng)為(wèi)框架，實則是(shì)一(yī)種有(yǒu)邊♣↔₽界有(yǒu)限制(zhì)的(de)自(zì)由，即“相(xiàng)對(duì)自(zì)π☆由”。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(d©↔γe)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)自(zì)由存在。自(zì)由存在是Ω'(shì)教師(shī)堅持自(zì)主的(de)教育意志(zhì)εε≥δ、追求自(zì)在的(de)教育品格、謹遵自(zì)律的(de)教育行(xíng)為(w↓ ↕€èi)的(de)坦蕩與理(lǐ)性心懷，既體(tǐ)現(xi•& àn)為(wèi)教師(shī)的(de)教育理(lǐ)念♦&、精神與實踐的(de)獨立性與能(néng)動性，又(yòu)不(bù)≥±可(kě)缺少(shǎo)理(lǐ)性對 $(duì)感性、義務對(duì)權利的(de)制(zhì)約¥™與約束，而這(zhè)種制(zhì)約與約束正是(♣σ↕>shì)自(zì)由的(de)限制(zhì)性與相(α​"™xiàng)對(duì)性的(de)同義表達，亦構成學術(shù)誠信的("☆↓≈de)社會(huì)倫理(lǐ)要(yào)素。

學術(shù)誠信彰顯教師(shī)的(de)自(zì)由存在，這(zhè)種存在是(shì'☆♠ )由理(lǐ)性（學術(shù)規範）約束的(de)存在。教≤∏₩師(shī)的(de)教學與科(kē)研應堅持個(gè)€ 人(rén)興趣、風(fēng)格、志(zhì)  ∞向的(de)獨特性和(hé)學術(shù)（教育和(h™$é)科(kē)研）規範的(de)統一(yī)。一(yī)方₽φ§¶面堅持以思想自(zì)由為(wèi)核心的(de)學術(Ωδ÷shù)自(zì)由，獨立地(dì)能(néng)動地✔<(dì)促進自(zì)身(shēn)發展，“把感恩的(de)情感、負責任的≤↕​(de)态度、塑造自(zì)我學術(shù)生(shēng♠λ₩β)命的(de)精神和(hé)超越自(zì)我、超越同行(xíng)×♣>π的(de)卓越學者的(de)理(lǐ)想滲透于學術(shù)研究及其相(xiàng→♣σ≈)關活動”，以學術(shù)及其他(tā)相(xiàng)關成‌β×果推動社會(huì)繁榮與生(shēng)産發展，合乎理(l♠<γ ǐ)性地(dì)實現(xiàn)學術(shù)價值與社會(huì)價值的(dγ₹e)合一(yī)；另一(yī)方面樹(shù)立自(zì)覺遵守學術(shù)規範的(de¥"↑×)意識，充分(fēn)尊重社會(huì)公平與正義、道(dào)∑ ✘β德與倫理(lǐ)、責任與使命，嚴格遵守誠實、準确、公正、效率、人(rén)道(£​'dào)的(de)基本倫理(lǐ)原則，以高(gāo)度的(de)社會(huì)責任§€♥∏感和(hé)使命感投入到(dào)教學與科(kē)研事(shì)業(y☆×αè)之中，“堅持真實性，對(duì)科(kē)學真理(lǐ)負責；堅持人(rén)σε$道(dào)主義，對(duì)人(rén)類負責；堅持社會(huìε​✘ )公正，對(duì)社會(huì)負責；堅↑β≤∞持可(kě)持續發展，對(duì)生(shēng)态環境負責”。

（四）至善教育的(de)大(dà)愛(ài)之情

友(yǒu)善表征個(gè)體(tǐ)的(de)親社會(huì)÷™✘¥行(xíng)為(wèi)，要(yào)求人(rén)與人(rén)之間(★₩jiān)的(de)親近(jìn)和(hé)睦，是(shì)超越家(jiā)庭和(hé)α&β血緣的(de)和(hé)睦、友(yǒu)好(hǎo)、善良、包容的(de)人(rén)際關系，體(₹™tǐ)現(xiàn)人(rén)們社會(huì)交往中的(de)↓∏推己及人(rén)的(de)相(xiàn∞πg)處方式與為(wèi)人(rén)之道(dào) '♣♠，反映人(rén)們真善美(měi)的(de)高(gāo)貴品質和(hé)至善境界<​。至善的(de)教育必然是(shì)流露人(rén)間(jiā±α₩♥n)溫暖與真情的(de)教育，必然是(shì)提倡人(rén₽≠>)際友(yǒu)好(hǎo)與和(hé)諧的(de)教↔™±育，必然是(shì)崇尚人(rén)格獨立與平等的(dε'÷♣e)教育，而具有(yǒu)至善倫理(lǐ)取向的(de)教師±¥↓(shī)必然心中有(yǒu)愛(ài)，必然對(duì)∞♦♦↕社會(huì)表現(xiàn)出高(gāo)度的(de)同向性與同一(yī)性，必±α↕然對(duì)其他(tā)職業(yè)群體(tǐ)表現(xiàn)出謙遜的(de)态度、 ∑δ"包容的(de)心境、欣賞的(de)眼光(guāng)、寬廣的(de)胸懷。“內(nè>∑♠≥i)在的(de)善意實際上(shàng)就(jiù)是(shì)深刻的(de)宗 ♣π×教情懷”，這(zhè)裡(lǐ)的(de)宗教無關乎教徒、教堂或教條，而是(‍"$>shì)一(yī)種愛(ài)、慷慨與圓善，給師(shī)生(shēng)≈"∑☆以終極關懷，因此，教師(shī)的(deβ∞¶')教育情懷表現(xiàn)為(wèi)大(dà)愛(ài)之情。大(dà)愛(ài)之情是 ‍ε≈(shì)虔誠的(de)對(duì)至真的(de)敬畏之心₹€、真摯的(de)對(duì)至善的(de)情意之結、純澈的(de)對(duì)至美(měiγγ)的(de)欣賞之境，既是(shì)宏觀層面上(shàng)教育的(de)大(dà)愛(ài)σπ情懷的(de)微(wēi)觀顯現(xiàn)，又(yòu)是(s₹ &✔hì)微(wēi)觀層面上(shàng)教師(shī)內(nèi)存善意£®∑ 而外(wài)顯友(yǒu)好(hǎo)的(de)為(wèi)人(rén)處事(shì)∑•狀态與原則的(de)情感升華，深刻彰顯著(zh €™εe)教育的(de)神聖性和(hé)教師(shī)的(de)高(gāo)尚性。

善的(de)意識是(shì)善行(xíng)之緣，至 < 善意識是(shì)教師(shī)對(duì)社會(huì)♦λ✔☆職業(yè)及其認同之根。“善的(de)思想，隻α↓✘有(yǒu)在一(yī)個(gè)人(rén)對(duì)'§ ≥善的(de)追求與對(duì)惡的(de)毫不(α↕∑bù)妥協鬥争成為(wèi)生(shēng)活目的(de)的(de)時(shí♥≈)候，才會(huì)成為(wèi)生(shēng)活實踐的(de)方針、行(xí<¶∞ng)為(wèi)的(de)準繩”。基于此，教師(shī)理(lǐ)應成為(wèi)€₹≥®自(zì)覺的(de)、內(nèi)生(shēng)的(de)、目的(de)性的(d✘&¶e)友(yǒu)善，而非他(tā)律的(de)、外(wài)派的(d&☆→e)、手段性的(de)友(yǒu)善的(d≥α≈e)承載主體(tǐ)。以至善為(wèi)內(nèi)心的(de)價值取向，一(yī≥δ)方面以群體(tǐ)間(jiān)為(wèi)關系σ₹ ≈範式，表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)對(duì)社®™÷會(huì)中其他(tā)職業(yè)共同體(tǐ)的(de)→©εε尊視(shì)，以平等的(de)原則，尊重人(rén)格、不(bù)歧視(s≥©•<hì)、不(bù)诋毀，求同存異、取長(c↑&≠÷háng)補短(duǎn)、和(hé)諧共≥λ生(shēng)；另一(yī)方面以“子(zǐ)群體(tǐ)———社會(hu§♠♦ì)”為(wèi)關系範式，表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)對(duλ☆¥ì)國(guó)家(jiā)與全社會(huì)的(de)心理(lǐ)與行(xíng)為(wè ¥&i)認同，将社會(huì)主義核心價值觀融入教育生(shēng)命γ©→&，樹(shù)立至真至善至美(měi)的(de)教育觀念，追求至真至善至美(mě♠εi)的(de)教育理(lǐ)想，達到(dào)至真至善至美(měi)的≠✘'(de)教育境界。

二、人(rén)文(wén)精神：教師(sh←'​♣ī)教育情懷的(de)學生(shēng)向度

人(rén)文(wén)精神是(shì)人(rén)類的(de)自(zì)我關懷和(h•γ¶φé)對(duì)個(gè)體(tǐ)尊嚴、價值、↓‍♦命運和(hé)理(lǐ)想的(de)關照($♠★zhào)。教育的(de)人(rén)文(wén)性要(yào)求教育體(tǐ)現(x¥ •≈iàn)人(rén)文(wén)精神，教育的✘Ω(de)對(duì)象是(shì)人(rén)，要(yà≤↑‍δo)有(yǒu)關心人(rén)、理(lǐ)解人(rén)、尊重人(♥™rén)的(de)人(rén)文(wén)精神，包含“關心、理(l≈¶ǐ)解、尊重什(shén)麽人(rén)”、“關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)的(Ω‌de)什(shén)麽”以及“怎樣關心、理(lǐ)解、尊重人(rén∞δ§<)”這(zhè)三個(gè)基本問(wèn)題。教育中的(de)人(rén)文(wén)☆δ精神之核心是(shì)以赤誠之心和(hé)真誠之情促進一(yī)切學生(shē✘¶ng)的(de)全面發展。“一(yī)切”即所有(yǒu)或全體(tǐ)，所有(yǒu)學∞£生(shēng)是(shì)超越地(dì)域& 、種族及其文(wén)化(huà)差異的(de)學生(shēng)，以深¥π÷厚的(de)情感和(hé)博大(dà)的(de)胸懷關照(zhào)生•₩♦(shēng)活于不(bù)同地(dì)區(qū)、不(bù)同民(mín)族≤>‌≥和(hé)反映不(bù)同文(wén)化(huà)特征的(de)學生(shēπ¶φng)；而“全面”表示突破單一(yī)化(huà)發展的(de)範疇與限制(zhì)α ‍，以長(cháng)遠(yuǎn)的(de)眼光(guāng)和→±(hé)充盈的(de)智慧推動綜合化(huà‌​‌™)發展。人(rén)文(wén)精神作(zuò)為(wèi)教師∑$↕(shī)教育情懷的(de)核心，包括愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度↓→™、超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)和(hé)尊重差異的(de)教&&γ←育智慧，既貫徹了(le)“我育人(rén)，故我在”₽π♣↑的(de)教育理(lǐ)念與價值觀，又(yòu)體(tǐ)現(xiàn)' 了(le)教育情懷的(de)“教育”特點與本質，還(hái)有(yǒu)助☆σ÷​于推動學生(shēng)的(de)人(rén)格生(shēng)成與個(gè)性發展™‌。

（一(yī)）愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度關懷學生©₹π(shēng)的(de)人(rén)性

心理(lǐ)學研究的(de)“羅森(sēn)塔↑ ←爾效應”或“皮格馬利翁效應”充分(fēn)證明(míng)，教師(shī)對(d→×Ωuì)待學生(shēng)的(de)态度是(shì)影(yǐng)響εε教育成功的(de)關鍵變量。“教育絕非單純的(de)文(wén±•)化(huà)傳遞，教育之為(wèi)教育，正在于它是(shìπ↓₹>)一(yī)種人(rén)格心靈的(de)‘喚醒’，這(zhè)是(shì)教育的(de×↕β₹)核心所在”。富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(shī¶∑×)緻力于超越知(zhī)識與能(néng)力的(de)精神層面的(de)"♥‍心靈感召與靈魂感染，對(duì)學生(shēng)始終表現(xià<₽n)出愛(ài)的(de)教育态度。“對(duì)兒(£≤ér)童的(de)睿智的(de)愛(ài)——是(shì)我們的(de)>☆教育修養和(hé)思想感情的(de)頂峰​÷”。這(zhè)種睿智的(de)愛(ài)是(shì)£α 有(yǒu)理(lǐ)性或智慧的(de)愛(ài)，它區(qū)别于父母等具有(yǒu'≥"&)血緣關系的(de)、本能(néng)的(de)愛πλ(ài)，是(shì)理(lǐ)性的(de)、人(rén)道(®‌dào)的(de)、教導人(rén)生(shēng)活的(de)愛(ài)—♥εσ—“因對(duì)人(rén)性的(de)深刻認識和(hé)對(duì§÷€₩)個(gè)性一(yī)切長(cháng)短(duǎn)的(de‌♦)深刻理(lǐ)解而充滿崇高(gāo)精神”。教師(shīα​<↓)對(duì)學生(shēng)睿智的(de)愛(ài)是✔ &•(shì)尊重與嚴格要(yào)求的(de)統一(÷↕β★yī)，一(yī)方面，教師(shī)應尊重學生(shēng)，它要(yào)求教師σ​π(shī)對(duì)學生(shēng)有(yǒu)仁愛(ài)之心和($↓hé)寬容之情，表現(xiàn)為(wèi)關心學生(shēng)§↓★✘的(de)學習(xí)和(hé)生(shēng)活、理(lǐ♠↔♠)解學生(shēng)的(de)情緒和(hé‌↕®)感受、包容學生(shēng)的(de)意願和(hé)選擇、容忍學生(sh¥δ₩♦ēng)的(de)過錯(cuò)和(hé)不(bù)足；另一(yī)方面，教師≤€↑¶(shī)要(yào)按照(zhào)教育¶'目标嚴格要(yào)求學生(shēng)。教師(shī)嚴格要(yào)求目的(✔ γ∞de)在于，教育目标或學習(xí)任務成為(φ wèi)學生(shēng)學習(xí)導向，使之變為(wèi)學生(shλπēng)的(de)自(zì)我要(yào)求或™¶ 自(zì)我激勵，由此激勵自(zì)己按照(zhào)學習(xí)目标約束自(zì∑​×®)身(shēn)行(xíng)為(wèi)。教師(shī)嚴格要(∏ yào)求學生(shēng)的(de)真谛在于促進✘≤Ω學生(shēng)主動自(zì)覺地(dì)學習(xí)，教師±≈£(shī)嚴格要(yào)求學生(shē"★§÷ng)的(de)過程是(shì)學生(shēng)學習(xí)由他(tā)律轉α ‍<為(wèi)自(zì)律的(de)過程，當自(zì)律成為(wèi)學生(shēng)的(d± ™γe)習(xí)慣，達到(dào)自(zì)我教育的(de)境界，‍₽就(jiù)會(huì)獲得(de)一(yī)生(shēng)可(kě↓π)持續性發展的(de)能(néng)力。

理(lǐ)性地(dì)愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度具₽×☆↑有(yǒu)雙重價值：其一(yī)為(wèi)內(nèi)在價值，從(cóng)個(g<λè)體(tǐ)本位論出發，以學生(shēng)的(de)發展為(wèi)中心，♦÷蕩滌心靈、塑造人(rén)格、豐富體(tǐ)驗、實現(xiàn)價值；其二£♣¶為(wèi)外(wài)在價值，從(cóng)社會(huì)本位論出發，©↑為(wèi)社會(huì)服務，以社會(huì)生(s&₩©←hēng)産與發展需要(yào)為(wèi)基本著​€(zhe)眼點，培養學生(shēng)的(de)适應性能(néng)力。富有(yǒu)教♣‍育情懷、愛(ài)學生(shēng)的(de)教師(shī)始終把學生(shēng)當₩®←作(zuò)主體(tǐ)人(rén)來(lái)看(kàn)待和÷→±(hé)對(duì)待，而“人(rén)”以“人(rén)性”為(wèi)核♦§"≠心。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)₽‌¶教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在關懷學生(shēng)的(de)人( ↕←σrén)性。人(rén)性關懷是(shì)教師(shī)對(duì)學生(shēngε•€)在正确的(de)世界觀、人(rén)生(shēng)觀與價值觀、明(mín←←g)辨是(shì)非的(de)能(néng)力、懂(dǒng)得(de)感恩的(de)≠↕ 仁慈善良以及熱(rè)愛(ài)生(shēng)活的(de)積極心态等方面的(de)情∑λ感關注與關心，作(zuò)為(wèi)愛(ài)的(de)精神>♣ε來(lái)源，既是(shì)學生(shēnβ↔g)主體(tǐ)性之于教師(shī)的(de)÷¶情感訴求，又(yòu)是(shì)教師(shī)獲得(de)崗位∏↔'Ω幸福感和(hé)事(shì)業(yè)成就(jiù)感的©φ(de)精神鼓舞(wǔ)與力量源泉。

（二）超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)涵養學生(shēσ©γ©ng)的(de)品性

教育是(shì)文(wén)化(huà)的(de)傳×‌遞及其認同的(de)過程，文(wén)化(huà)傳遞賦予教育文(wén)化(huà)，即教育的(π→α☆de)文(wén)化(huà)化(huà)，文(wén)化(huà)認同是(<¥§←shì)教育活動主體(tǐ)伴随文(wé©≥βn)化(huà)傳遞而生(shēng)的(de)文(wén)化(h≠‌uà)認同，即文(wén)化(huà)的(de)人(rén)化(huà)。“育人(ré≈"​n)本身(shēn)就(jiù)是(shì)一(∏ε>™yī)個(gè)文(wén)化(huà)傳遞的(de)過程。它既為(wèi)主體(&σtǐ)選擇文(wén)化(huà)，同時(shí)也(yě)為(wèi)文(wén)化(hu§¥↔à)培育主體(tǐ)。這(zhè)裡(lǐ)的( €®λde)文(wén)化(huà)不(bù)僅指知(zhī)識、信息，還(hái∞↑δ)包括來(lái)自(zì)傳統并與當前& ‍$時(shí)代相(xiàng)結合的(de)一(yī)種情境和(hé)氛ε↑¥圍，其建構著(zhe)作(zuò)為(wèi)對(du&✔ì)象的(de)主體(tǐ)的(de)人(rén)生(shēng)觀與價值觀”。超越傳統書(s‍↓‍hū)本知(zhī)識與操作(zuò)技(jì)能(nénσ™♣‍g)，升至價值觀層面的(de)教育文(wén)化(÷∞€<huà)是(shì)情感、意志(zhì)與創造力®ε的(de)映射，首先表現(xiàn)為(wèi≥∑✘α)教師(shī)、文(wén)化(huà)與學生(shēng)之間(jiāπ∑n)雙向互動的(de)動态過程，順向過程體(tǐ)現(xiàn)為(wèi)主體(tǐ)選擇文 ✔(wén)化(huà)，旨在“以人(rén)為(★£×wèi)目的(de)，尊重人(rén)的(✔ de)自(zì)然需要(yào)，引導人(rén)的(de)社會(huì)需要(yào)，提升人(→♥rén)的(de)精神需要(yào)，解放(fàng€®)人(rén)、引領人(rén)、覺醒人®σ↔γ(rén)”，實質上(shàng)表現(xi←₹λàn)為(wèi)教師(shī)作(zuò)為(wèi)文₹Ωα(wén)化(huà)傳承者與創新者借助積極的(de)、優秀的(de)、有(♥™εyǒu)生(shēng)命力的(de)文(wén)化(huà)實現(xiàn)對(duì)→ 學生(shēng)思想道(dào)德和(hé)精神世界的(de)終極關懷±‍β；而這(zhè)一(yī)終極關懷既是(shì)預期目标與應≠×✔₽然結果，也(yě)是(shì)雙向互動的(de≠→)逆向過程——為(wèi)文(wén)化(huà)培育主體(tǐ)，即學生(shēng)φ↔¥∑在文(wén)化(huà)的(de)教育影(yǐng)響和(hé)教育的(de)文(wén‍★₹)化(huà)熏陶下(xià)成長(cháng)為(wèi)傳承、發展與創新文(wén) €•化(huà)的(de)新興力量和(hé)中流砥柱，而這(zhè)也(yě)在某種程度上(s←® hàng)延續了(le)教師(shī)的(de)教育價值與生(shēng)命。✘<其次表現(xiàn)為(wèi)一(yī)♠≈×∏種靜(jìng)态情境或氛圍，是(shì)學校(xiào)文(wén)化¥$λ&(huà)的(de)重要(yào)組成部分(fēn)，以師(s↓αhī)德文(wén)化(huà)為(wèi)核心，于無形之中對(duì)學生(shēng)發揮著£¥(zhe)啓迪心智、蕩滌心靈、激發心意，增強歸屬感，提升幸福感，萌生(s‌®αhēng)自(zì)豪感的(de)重要(yào)作(zuò)用(yòng×£±)。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(♣↓‌γde)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在涵養學生(shēng)的(de)品性。品性是(shì)φ€一(yī)種心理(lǐ)狀态，指道(dào)德品質和(hé)性情性格，發展于教師(shī♦✘∞•)以教育文(wén)化(huà)開(kāi)展文(wén)化(huà♠₩)教育的(de)過程之中，體(tǐ)現(xiàn)著(γ≥÷zhe)教師(shī)守護學生(shēng)精神與心靈世界，關照(zhào)學生σπ✘(shēng)情感、态度與價值觀以及培育學生(shēng)思維力、意志(zhì)力與創造力的(d∑★e)真摯情感與情意，既暗(àn)含著(zhe)學"β♥☆生(shēng)發展的(de)人(rén)文(wén)性與全面性，又(yòu)是(sh‌>≥↔ì)教師(shī)不(bù)局限于知(zhī)識與技(jì)能∑≤'(néng)的(de)精神教育乃至精神生(shēng)命的(de♥•↓)延續與發展。

（三）尊重差異的(de)教育智慧塑造學生(shēng)的(de)→ 個(gè)性

差異是(shì)個(gè)體(tǐ)合理(lǐ)限度內(£β$©nèi)的(de)個(gè)性彰顯，包括橫向和(hé)縱向兩個(gè)維度，前者以橫™δ 向比較為(wèi)基點，具有(yǒu)空₽ ↕(kōng)間(jiān)上(shàng‌§ ‌)的(de)共存性與多(duō)元性；後者以曆史發展為(wèi)基點，具有(yǒu)時(←←βshí)間(jiān)上(shàng)的(de)發展性與完善性。尊重差↑≥£β異是(shì)現(xiàn)代教育有(yǒu)效性的(de)前提條件(jiàn)¥↕π和(hé)教育人(rén)文(wén)性的(de)內(nèi↓♠)在規定性。諾丁斯（Nel Noddings）關懷理(lǐ)論•≈重視(shì)、承認并尊重學生(shēng)之間(jiān)±÷₽₹的(de)多(duō)樣性與差異性，主張師(shī)生(sΩ&hēng)之間(jiān)建立情感關懷關系。尊重™β£ 差異是(shì)教育情懷中以“愛(ài)”為(wèi)基礎的(de)仁心寬容與胸懷容納的( ✔‍de)集中體(tǐ)現(xiàn)。教師(shī)的(de)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在塑✔& ±造學生(shēng)的(de)個(gè)性，作(zuò)為(wèi)“因材施教”教育理(lǐ)念的‌✘≠(de)當代實踐，深刻體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)教 ♣師(shī)尊重與包容不(bù)同主體(tǐ §)間(jiān)和(hé)同一(yī)主體σ≥ (tǐ)內(nèi)不(bù)同的(de)思想、性格、品質、意志(zhì)、态度的(de)↑☆₩©廣博氣概和(hé)寬闊胸懷。

尊重差異是(shì)教育智慧的(de)基礎，體 ₽(tǐ)現(xiàn)了(le)對(duì)學生(shēng)的(de)情感和(hé)态度，個× ♣(gè)體(tǐ)的(de)獨特性決定教育方法的(de)靈活∞®↔性和(hé)多(duō)樣性，與之相(xiàng)應的(de)教育方≠₽法是(shì)“因材施教”，它不(bù)僅作(zu‍"σò)為(wèi)具體(tǐ)的(de)教育方法，也(yě)是(shì)指導教€↕育工(gōng)作(zuò)的(de)基本思想，π"©因此，它是(shì)做(zuò)好(hǎo)教育工(₹>✘φgōng)作(zuò)的(de)基本方法論Ω♦ 原則。“‘因材施教’作(zuò)為(wèi)一(yī)種關系性存在，除了(le)提‍±升學習(xí)者的(de)學習(xí)品質、提升教學質量之外(wài)↔¶≤，還(hái)會(huì)提升教學關系本身(shēn↑>≠)、教學存在本身(shēn)，使教學關系、教學存在不(bù)斷演進”。“因∑✔材”與“施教”的(de)對(duì)應關系，“教”與“學¶​≠£”的(de)契合關系，一(yī)方面注重教師(₽§shī)主動“教”的(de)過程，要(yào)求教師(shī)樹(shù)立差↔↔‍異化(huà)育人(rén)的(de)理(lǐ)念，在空(kōng)間(jiān)維度上(≤φshàng)充分(fēn)了(le)解和(hé)感知(zhī)不(bù)同學生(shēng)εφ的(de)個(gè)性、需求與興趣，在時(shí)間(jiān)維度上(shàΩ↑¥ng)不(bù)斷更新和(hé)完善教育理(lǐ)念和(h‌≤≠é)知(zhī)識體(tǐ)系；另一(yī)方面體(tǐ)認學生(shēng)‍>±“學”的(de)行(xíng)為(wèi)的(de)主動性以及“學”的(de‌ ♣≤)過程的(de)動态性，要(yào)求學生(shēng)将自(zì)身∞✘(shēn)視(shì)為(wèi)主體(tǐ)性存在，充分£"(fēn)認知(zhī)自(zì)身(shēn)的(de)特點和(hα≥✔≤é)品質，不(bù)随波逐流，不(bù)盲目崇拜，不(bù)妄自(zì)菲薄，以獨βε♥立、自(zì)信、樂(yuè)觀的(de)姿态彰顯真實存在，促進個(gè)性發展，實現(x™✘<®iàn)人(rén)生(shēng)價值。

三、自(zì)我關懷：教師(shī)教育情懷的(de)自(zì)身(shēn)向度

教師(shī)的(de)教育情懷不(bù)僅僅表現(xiàn)在社會(huì)向☆←♠π度的(de)師(shī)德倫理(lǐ)和(hé)學生(sh₩$ēng)向度的(de)人(rén)文(wén)精神，更包括自(zì)身(shēn)向§  "度的(de)自(zì)我關懷。如(rú)若“太陽底下(xià)最光(guāng)輝的(d>₩≥βe)職業(yè)”建立在“春蠶”“蠟燭”“粉筆(bǐ)”的(de)悲劇(jù)性人(rén)格以及≥​“捧著(zhe)一(yī)顆心來(lái)，不₩​≥(bù)帶半根草(cǎo)去(qù)”的(de)犧牲性精神的(de)基礎上(shàng£↕¶)，“光(guāng)輝”就(jiù)不(bù)複存在，更無從(cóngδβ)談起。教師(shī)在奉獻社會(huì)進步和(hé)促進學生(shē$$♣ng)發展的(de)過程中，也(yě)需要(yào)自(zì)身(shēn)感情的(d↓↑"'e)依賴、價值的(de)寄托與靈魂的(de)←‍歸宿，需要(yào)以自(zì)我的(de)獨立發展為(wèi)實現(xiàn)載體(tǐ)，而自β"↕α(zì)我發展有(yǒu)賴于自(zì)我關懷。因此，自(zì)我關懷作(zu§ε♥↑ò)為(wèi)教育情懷在教師(shī)這(zhè)一(yī)主體(tǐ)層面的(de'≈γ)意義延伸與內(nèi)涵拓展，是(shì)教師(Ω¶shī)健全人(rén)格、精神獨立與價值延續的(de)應然選擇 δ±×與有(yǒu)效途徑。根據福柯（Miche•±l Fou-cault，1926-1984）的(de)生(shēng)存美(měi'β φ)學，自(zì)我關懷包括自(zì)身(<✘shēn)的(de)認識、自(zì)身(shēn)的(de)文(wén)化(h≥♥uà)和(hé)自(zì)身(shēn)的(de§∞)技(jì)術(shù)。與之相(xiàng)對(duì)應，教師(shī☆δδ)的(de)自(zì)我關懷體(tǐ)現(xi ≠$àn)在教師(shī)主體(tǐ)性、教育理(lǐ)想→₽和(hé)教育反思。

（一(yī)）教師(shī)主體(tǐ)性規避職業(yè)工✔α(gōng)具

教師(shī)主體(tǐ)性是(shì)教師(shī)在教育活動中“表現(xiàn)出來β©‌(lái)的(de)把握、改造、規範、支配客體(tǐ)和(hé)表現(xiàn)自(zì)身(s §​hēn)的(de)能(néng)動性”，它是(shì)教師(shī)能(né$≠δng)把握自(zì)身(shēn)，認識自(zì)身(shēn)的(de)根本原因。把握和♣&♣(hé)認識自(zì)身(shēn)的(de)過£α程中，教師(shī)始終作(zuò)為(wèi)主體(tǐ)将自(zì)己客體(tǐ)化‍   (huà)，成為(wèi)認識和(hé)實踐的(de)對(duì)象，自(zì)¥€身(shēn)既是(shì)主體(tǐ)，又(yòu)是(shì)客體(tǐ)，意義↑φ×π在于使“人(rén)”成為(wèi)“人(rén)”。“人(rén)是(s' ↕hì)自(zì)我選擇、自(zì)我創造、自(zì)我規定的(de)生(shēng)命存在，§↔™φ這(zhè)也(yě)就(jiù)意味著(zhe)人(réγ↓π$n)是(shì)自(zì)由的(de)存≥↔在物(wù)”。“自(zì)由”構成“人(rén)”之所以♣∑為(wèi)“人(rén)”的(de)類本質特征，“人(ré♥γn)”理(lǐ)應成為(wèi)超越生(shēng)物(wù)惰性的(de)自(zì)由、↔≤主動的(de)“人(rén)”。教師(shī)作(zπ♠§uò)為(wèi)“自(zì)由人(réφ§∞©n)”“主動人(rén)”的(de)主體(tǐ)性，體(tǐ₩←↕)現(xiàn)在教育生(shēng)命之中，即教師(shī)主體(tǐ)性。在此意義上(shà→∞★ng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(€®xiàn)為(wèi)教師(shī)主體(tǐ)性。教師(shī)主體(tǐ)σ♣性具有(yǒu)積極的(de)選擇性和(hé)适應性，是(sh★•σ↓ì)教師(shī)有(yǒu)意識地(dì)能(néng)動地Ω•♦€(dì)追求教育自(zì)由與自(zì)為(wèi)，避免職業(yè)工(gōngδ☆→)具與教育異化(huà)的(de)精神狀态和(hé×‍π​)行(xíng)為(wèi)表征，有(yǒu)助于實現(xiàn)教育聽(←©tīng)從(cóng)者向教育主導者的(dφ≠↕e)角色轉化(huà)以及職業(yè)工(gōγ㕶ng)具向教育主人(rén)的(de)地(dì)位轉換，既是(shì)教 φ'₽師(shī)本真存在的(de)思想動力，又(yòu)構成教師(shī)專業(y ←è)化(huà)發展的(de)必要(yào)環節。

教師(shī)主體(tǐ)性以自(zì)由性、主動性克服奴隸性、÷₹£被動性，發揮對(duì)職業(yè)工(gōng)具的(de)防止和(hé)避免∞€"作(zuò)用(yòng)。首先，表現(xiàn)在$£<教育意義的(de)生(shēng)發、教育意識的(de)覺醒與教育意境的(de) φ升華，對(duì)于教師(shī)教育意志(zhì)的(de)表達、教育角色的(de)γ×争辯、教育精神的(de)建構、教育關懷的(de)覺悟具有(yǒu)重要(yà ×o)作(zuò)用(yòng)，從(cóng)而有(yǒu)助于實現(xiàn)教♣✔₩≠育概念向教育信念的(de)推進以及教育思維向教育思想的(de)通(tōn€<g)達；其次，隻有(yǒu)教師(shī)富有(yǒu)主 § Ω體(tǐ)性，才能(néng)夠避免職業(y ✘≠è)倦怠，以獨立性、能(néng)動性和(¥>£πhé)創造性的(de)姿态追求愉悅與幸福、意義與價值、完善與發展，才能>φ•™(néng)夠發揮自(zì)我關懷在發展需求、存在價α£ σ值與生(shēng)命意義等方面的(de)情‌↕↓♥感關懷作(zuò)用(yòng)；再次，教師(shī)主體(tǐ↑σ✔)性要(yào)求教師(shī)成為(wèi)“具有(yǒu♦¥)自(zì)主生(shēng)命意識與活力的(de)且能(néng)主動選擇和(hé)創造的(d®→σe)教育主體(tǐ)”。要(yào)求教<₩‌•師(shī)在教育教學實踐中一(yī)要(yào♣​≈)突破因循守舊(jiù)、按部就(jiù)班與聽(tīng)從(có≥™™ ng)指揮的(de)思維模式，自(zì)主思考、主動探究、自(£→zì)我建構，對(duì)于教育情境中的(de)諸要(yào)素表現(xiàn)出απ具有(yǒu)自(zì)身(shēn)特點與氣質的(de)情感與價值表達；二要(•λ​yào)認識和(hé)改造教育客觀世界，遵循專業(yδ£λè)化(huà)發展規律，激發自(zì)身(shēn)潛能(n★₩≠φéng)，努力“在教的(de)領域成為(wèi)教學研究者，成為(wèi)課程開(kā₹$₹×i)發者，成為(wèi)教學改革的(de)設計(jì)者，在學的(de)領域成為(w ε‌<èi)學生(shēng)學習(xí)的(de)促進者”$≤；三要(yào)積極推進人(rén)才培養模式的(de)改←→♣革與創新，充分(fēn)注重教學理(lǐ)念、目标、內(nèi)容、方法、組織、管理(lǐ"✘γ≥)與評價的(de)先進性、明(míng)确性、前沿性、恰當性、有(yǒu)序性、靈活£‌♥←性與多(duō)元性。

（二）教育理(lǐ)想勾勒“明(míng)日(rì)之我”

價值性是(shì)自(zì)身(shēn₹₽ σ)的(de)文(wén)化(huà)的(de)集中指向。自≈☆∏(zì)身(shēn)的(de)文(wén)化(huà)的(de)實質÷✔是(shì)價值體(tǐ)系，不(bù)同于傳統意義上(shànλΩg)由一(yī)系列價值觀構成的(de)有(yǒu)序結構，用(yòng)以自(zì)我關懷&$±↓的(de)價值體(tǐ)系主要(yào)面向自(zì)我與自(zì)我的(de)關系，尤其是(§Ω≠$shì)“明(míng)日(rì)之我”與“今日(rì)之我”的₩‌β♣(de)聯結，亦即“理(lǐ)想自(zì)我”對(π↓‌duì)“現(xiàn)實自(zì)我”的(de)$ 精神陪伴、情感關懷和(hé)心靈溝通(tōng)。教育理(lǐΩ♣)想是(shì)教育的(de)完善境界，包括教育的(de)理(lǐ)想和(hé)理(lǐ)想的(dγ↑e)教育兩方面，“前者是(shì)指教育所欲追求或實現(xiàn)的(de)目标，後者則是(÷♣shì)指教育的(de)一(yī)種可(kě)能(néng)性狀态，一(yī)種教育φ•的(de)完善狀态”，關鍵在于教師(shī)自(zì)身(shēn)在教育的(de→¶)理(lǐ)想目标與完善狀态中的(de)角色定位，這(zhè)既是(shì)教育理(¶¶÷§lǐ)想作(zuò)為(wèi)“明(míng)日(rì)之我” ↓的(de)合理(lǐ)性解釋，又(yòu)為(wèi)教師(shī)追求自(zì)我作(®±zuò)用(yòng)的(de)發揮與價值的(de)實現(xiàn)勾‍✘≈™勒出形象藍(lán)本。

在教育理(lǐ)想的(de)引領與鞭策下(xi‌ &à)，教師(shī)應從(cóng)兩個(gè)方面明(míng♣≠)晰“明(míng)日(rì)之我”的(de)角色定位。首先應擺脫教書(s≤¶hū)匠(jiàng)的(de)孤獨狀态，成為(wèi)具有(yǒ™α≈u)探索求證精神、開(kāi)拓創新精神和(hé)競争協作(zuò)精神的(de)教育研↕₩  究者，這(zhè)樣既有(yǒu)助于教師(shī)從(€π™✘cóng)更高(gāo)層次與境界上(shàng)認識與解決教育教學問(wèn)題，又(≠≠↓yòu)能(néng)夠促進教師(shī)合乎理(l★×γ¥ǐ)想目标與完善狀态的(de)專業(yè)發'↑↔♣展；其次應擺脫被動控制(zhì)的(de)尴尬境地(dì)，成為(wèi)自(zì)由的(de)、∑∏₩↔主動的(de)與獨立的(de)教育家(jiā)型教師(shīα$®♣)，這(zhè)種話(huà)語權與行(xíng) φ動權的(de)解放(fàng)與回歸，賦予教師(shī)的(de)尊嚴感、↕<↔π歸屬感與生(shēng)命感，使教師(shī)的(de)精神得(λ>de)到(dào)鉛華洗禮，情感得(de)到∏↓§(dào)現(xiàn)實關懷，心靈得(de)到(dào)詩意栖居。在此✔£☆意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(xiàn)為₩σ(wèi)理(lǐ)想追求。理(lǐ)想追求是(♠☆εshì)教師(shī)對(duì)教育意欲實現(xiàn)的(de)目标和(hé)達到(dào)↔®的(de)狀态的(de)心之向往，既體(tǐ)現(xi‌♣àn)了(le)教師(shī)對(duì)自(zì)我價值的(de)期許與願景¶÷，又(yòu)是(shì)教師(shī)為(wèi)了(l£∏★₩e)美(měi)好(hǎo)明(míng)∞¥天而努力奮鬥的(de)精神引領與指路(lù)明(míng$‍‌₹)燈。

（三）教育反思助推自(zì)我完善

反思性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de≠≠φδ)技(jì)術(shù)的(de)表現(xiàn)形式，是(sh€≈ì)自(zì)我情感關懷的(de)關鍵載體(tǐ)。“沒有(yǒu)教師(shī)的(de♣∏ )發展就(jiù)沒有(yǒu)教育的(de)發展，而且發展的(d≈>e)最好(hǎo)的(de)手段不(bù)是(shì)©✘通(tōng)過明(míng)晰目的(de)，而是(shì)通(tōng)過批評實踐∏♦”。教育反思是(shì)教師(shī)的(de)一(yī)種思想模式、生(shēng)活态度和(♥Ω☆®hé)精神洗禮，實質上(shàng)表現(xiàn)為(wèi)理(lǐ)解與實踐之間‌♦(jiān)的(de)溝通(tōng)和(hé)對(duì)話(huà)，使得(de)教→¶∑'師(shī)通(tōng)過審視(shì)和(hé)考察教育問(wèn)♣₹題、總結和(hé)積累教育經驗、創新和(hé)完善教育思維成為(wèi)教育研究者Ω>λ。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷→©♣表現(xiàn)為(wèi)反思認知(zhī)。反思認知(zhī)是(shì)教師 δ(shī)思考教育現(xiàn)象、回顧教育經曆、評判教育效果、發¥↑☆現(xiàn)教育問(wèn)題、改進教育實踐的(de)直接性自(z÷★ì)覺意識和(hé)間(jiān)接性能(néng)動行(xíng)≥±'為(wèi)，一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn)在以批判性思維為(wèi)核¥±心的(de)心理(lǐ)建構過程，離(lí)不(bù)‌÷開(kāi)精神或情感因素的(de)介入與影(yǐng)響，标志(zhì)著(zhe)教師(s'∏≠¶hī)自(zì)我意識與情感世界的(de​∞β)成熟；另一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn)在“從(cóng)行(xíng)動到(dà<γ★₹o)行(xíng)動”的(de)循環往複與螺旋上(shàng)升，是 ←(shì)教師(shī)開(kāi)展教育教學實踐所必不(bù ★∞)可(kě)少(shǎo)的(de)行(xíng)動過程，以弗雷德·柯瑟根的(de)ＡＬＡＣＴ←‌教師(shī)反思模式為(wèi)依據，÷♦經曆“行(xíng)動——對(duì)行(xíng)動進行(xíng)回顧—∑¥♦—注意到(dào)必要(yào)的(de∑ φ)方面——産生(shēng)替代性的(de)行(xíng)為(wèi)方法——嘗試”等環£↔‍節。

對(duì)于教師(shī)而言，教育反思&"Ω∞的(de)對(duì)象包括自(zì)身(shēn)、與↔♠ ♠教育情境的(de)關系以及教育活動三方面。（１）自(zì)身(shēn)。教育反思≥↕₩β是(shì)教師(shī)進行(xíng)自(zì)我認識、自(¥>zì)我管理(lǐ)、自(zì)我激勵與自(zì)我完善的(de)重λ>要(yào)形式與手段。（２）與教育情境的(de±¥  )關系。教育反思應更多(duō)地(dì)表現(xiàn)為(wèi)意識，而非局限于行  (xíng)為(wèi)。作(zuò)為(§"™wèi)意識的(de)反思超越了(le)作(zuò)為(wèi)行(xíng)為(w"λ≈σèi)的(de)反思的(de)滞後性，貫穿于教師(sh™•ī)的(de)教育教學實踐并與之同時(shí)進行(xíng)，具有(yǒu)♣®積極性與主動性，是(shì)教師(shīσ​)意向與期待的(de)外(wài)顯與實踐，“表現(xiàn)出一(yī)種對(duì)≠₩€教育機(jī)會(huì)的(de)敏感與自(zì)覺”，能(néng)夠使教師(s§∑γ‍hī)更好(hǎo)地(dì)建立與真實的(de)教育情境之間(jiān)的(∏¥ ←de)關聯。（３）教育活動。教師(shī)通(tōng)過教₩‍ 育反思以教育需求為(wèi)基準與标杆，将教育理(lǐ)念、目标、內(nèi)容、方法、組織、‌•∞管理(lǐ)與評價等環節“問(wèn)題化(huà)”，以“問(wèn)題化(huà)”引發“行(" ♠ xíng)為(wèi)化(huà)”，評判實然與↔↑應然之間(jiān)的(de)距離(lí)與位差，改善心理($λ£lǐ)建構、矯正行(xíng)為(wèi)實踐、提高(<≠ gāo)教育質量。