在環境複雜(zá)、文(wén)化(huà)多(duō)元的(de)時(shí)σ¶®代背景下(xià)，面臨著(zhe)教育改革的(de)緊迫性、學習(xφ₩í)效果的(de)複雜(zá)性、社會(huì)變遷的(de)加速性、成功指标的φπ(de)新界定等現(xiàn)狀，培養什(shén©☆)麽樣的(de)教師(shī)是(shì)需要(yào)我們重新思考和(hé)迫切回答(€≠dá)的(de)一(yī)個(gè)問(wèn)題。國(guó)際21 世紀教育委員(yuán)會(huì)提出了(le)“教育：必要(yào)的(de∞→₹¶)烏托邦”這(zhè)一(yī)命題。教育事(shì)業(yè)應該是(shì)充滿崇高↑ (gāo)精神的(de)實踐活動，教師(shī)若以狹隘而短(duǎn)視(shì®π)的(de)功利态度對(duì)待或以一(yī)種無所謂的(de) ∑←态度漠視(shì)之，都(dōu)是(shì)違背教育的(de)倫理(lǐ)精神的(de)。₩‌長(cháng)期以來(lái)，教師(shī)教± 育往往定位于培養知(zhī)識的(de)傳"π遞者，旨在通(tōng)過知(zhī)識和(hé)技(jì)能( ¶≈∞néng)的(de)傳授使未來(lái)教師(shī)形成預期的(de)角色。因此，在教師(s↔∏∑≈hī)教育中，往往根據教師(shī)素質結構或各種勝任力模型研究所産生(sφ'hēng)的(de)結論，設置一(yī)系列專業(yè)•♥ε知(zhī)識或專業(yè)能(néng)力标準。這(zhè)些(xiē)标準構成了(le)>‍₹£教師(shī)培養計(jì)劃并作(zuò)為(wèi)一♥ε®∑(yī)套處方和(hé)規則傳遞給未來(lái)的(de)教師(s₹✘hī)，無形中形成了(le)“隻要(yào)掌握各種知(zhī)識與技(jì)'$↓♠能(néng)，就(jiù)能(néng)有(yǒu)效工✘α®(gōng)作(zuò)”的(de)假設。無論是(shì)教師(s★∏Ωhī)教育者還(hái)是(shì)師(sh≥®ī)範生(shēng)都(dōu)将精力集中于穩定™ ∏♠性、重複性和(hé)可(kě)觀察的(de)外(wài)在知(zhī)識與技(jì÷☆¶δ)能(néng)。毋庸置疑，制(zhì)定各種技(jì)能(nén↑≤g)與标準确實為(wèi)教師(shī)的(d®♠≤e)專業(yè)發展提供了(le)可(kě)供參考的(de)科(↕ ✔kē)學依據，但(dàn)這(zhè)更多(duō)強調的(de)是(shì• )一(yī)種工(gōng)具理(lǐ)性下(xià)的(de)“預λ​β成”，忽視(shì)了(le)師(shī)範生(shēng)內(nèi)在的(de)和✘βα (hé)更為(wèi)深刻的(de)精神層面的(de)品質。長(ch♣≥áng)此以往，必然造成未來(lái)教師(shī)的(de¶‍'δ)被動性、工(gōng)具性、消極性，且容易使其對(duì)教師←←δ≈(shī)職業(yè)産生(shēng)迷惘、困惑，從(cóng)β€↓↑而喪失理(lǐ)應具有(yǒu)的(de)創造激情和δ♣ (hé)內(nèi)驅力。因此，教師(shī)教育應該更傾向于“可(↔ ♠₩kě)能(néng)性”的(de)理(lǐ)想願景，将未來(lái)教師(shī)​₽視(shì)為(wèi)“詩意的(de)栖居者”✘×ε®“返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(rén)”“轉化(÷ huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)”等形象，更為(wèi)關注教師(‍₩♠&shī)的(de)意義覺醒、敏銳意識以及社會(huì)責任感。Ω♠≤

一(yī)、詩意的(de)栖居者：教育價值與意義的(de)“覺醒者”

在“掌握了(le)各種知(zhī)識和(hé)技(jì)能(n↕₽₩≥éng)後就(jiù)能(néng)有(yǒu)效工(gōng)作(✘∏≠zuò)”的(de)假設下(xià)，培養的"σ(de)未來(lái)教師(shī)更多(duō)關注“知(zhī)識的(de)傳遞—接受效≤α₹‍率”“學生(shēng)标準化(huà)的(de)成績”等。教師(shī)成為(wèi≈∏‍)了(le)一(yī)種被既定的(de)、靜(jìng)<™¶$态的(de)對(duì)象存在物(wù)，教師(shī)教育過程也(yě)就(jiù)被視(s≈©δhì)為(wèi)了(le)一(yī)種被型塑的(de)過程♥∑♣$。然而，海(hǎi)德格爾引用(yòng)荷 ©✘爾德林(lín)的(de)詩句，“人(rén)，詩α€ 意地(dì)栖居在大(dà)地(dì)上(sh→‍ àng)”，這(zhè)是(shì)用(yòng)以描述人(rén)存在的(de)本真與​∑自(zì)在狀态。他(tā)認為(wèi)，随著(zhe)科(kē)₽¶¶♠學技(jì)術(shù)的(de)發展、工(gōng)具理(lǐ)性的(™≤πγde)泛濫以及功利主義的(de)追求使得(de)人(rén)走上(shàng)了(le)÷±一(yī)種無根的(de)自(zì)我放 ₹γ(fàng)逐之路(lù)。因此，鼓勵人(rén)們追求一(yī)種“σ'ε有(yǒu)意義的(de)存在”。亞伯拉罕·赫舍兒(ér)（Herschel，A.J.）認為(wèi)，“人(rén)的(de)存在從(cóng)來(lái)β♦×就(jiù)不(bù)是(shì)純粹的(de)存在，總是(shì)牽涉$>§€到(dào)意義”。人(rén)與一(yī)般動物(wù)的(de•≥≈)重要(yào)區(qū)别就(jiù)在于人(rén)¶φ是(shì)意義性的(de)存在，有(yǒu)意☆✔φ識和(hé)自(zì)我意識。“發展”有(yǒu)别于進化(huà)之處也(yě)在于它是(shì←©)主體(tǐ)有(yǒu)意識的(de)活動。正是(shì)在↕☆這(zhè)個(gè)意義上(shàng)，蘇格拉底指出，未經省思的(d <φ✔e)生(shēng)活是(shì)不(bù)值得(de)過的(de)。人(rén)是(shì)α¥>>一(yī)種可(kě)能(néng)性存在，也(yě)更 ‍是(shì)一(yī)種超越性存在，在有(yǒu)限的(de)生(shēn↕α♥g)命中賦予無限的(de)生(shēng)命節律。哈貝馬斯認為(↕φwèi)，不(bù)能(néng)将生(shēn ' g)活實踐僅僅禁锢在工(gōng)具活動的(de)功能(néng)範圍內(nè↓≥i)。教育本身(shēn)應該是(shì)一(yī)個(gè)充滿意義的(de)實踐，不¥≠(bù)僅僅是(shì)培養“政治人(rén)”“經濟人(rén)​'”“倫理(lǐ)人(rén)”等“單向度”發展的(de)人(rén✘φ)，而更是(shì)教師(shī)、學生(shēng)甚至教育文(wén'$≤★)本的(de)“精神”相(xiàng)遇或“詩意”的(de)相(♠§✔≤xiàng)遇。這(zhè)種“詩意的(de)境界₩↔↕≠”是(shì)“自(zì)由的(de)境界”，是(shì)“自(zì)在的(de)₩γ€>境界”。因此，教師(shī)是(shì)教育價值與意義思考的(de)“覺醒者”，而不(bù)是<₩(shì)知(zhī)識的(de)“代言人(rén)”和(hé)“♣<λ&傳聲筒”。教師(shī)對(duì)于教育價值與意義的(de)“覺醒”也(¶δβyě)是(shì)教師(shī)獲得(de)“解放(fàng)”的(de)關鍵，将教↔∏↕師(shī)從(cóng)生(shēng)存競争的(de)危‌δ✘∏機(jī)感、力不(bù)從(cóng)心的(de)焦慮感、否£✘±σ定自(zì)我的(de)失落感和(hé)無所适從(cóng)的(de₹₽)茫然感之中“解放(fàng)”出來(lái)。維柯（vico，G.）在其《新科(kē)學》（New Science）中強調了(le)“詩性智慧”（poetic wisdom），認為(wèi)人(rén)應該充滿敏銳的(≤☆ε♥de)感覺和(hé)豐富的(de)想象力。教師(shī)對(¶↓α©duì)教育的(de)價值與意義的(de)“覺醒”也(yě)意味著(zhe)教師(shī≈Ω)對(duì)自(zì)身(shēn)能(néng)否觸動學生(shē↓✘∑εng)道(dào)德、智慧、生(shēng)活等₹‌諸多(duō)方面的(de)成長(cháng)具有(yǒu)清醒的(de)意識。那(nà)§≥≠麽，教師(shī)教育也(yě)應指向于教師(shī)的(de)主體®↑(tǐ)性、自(zì)我反思與批判意識的(de)÷ 覺醒，讓教師(shī)能(néng)夠學會(huì)在未來(láβ↓Ωi)教育教學實踐中對(duì)教育價值進行(xíng)深刻←→的(de)追問(wèn)與意義的(de)追尋，而不(bù)是(shì)∞  σ訓練具有(yǒu)标準化(huà)教學能(néng)力和(hé)培養标準化(∏₹∞huà)的(de)未來(lái)教師(shī)。

教師(shī)教育應從(cóng)單純的(de∏→¶ )知(zhī)識傳授和(hé)技(jì)能(néng)訓練走向對(duì)教師(shī)的(de→£ε>)人(rén)性關懷和(hé)精神成長(cháng)，促使教師(shī)趨向于一(yī¥Ω)種“幸福”的(de)專業(yè)發展與生(sπ©hēng)活方式。而批判性的(de)反思便是(shì)教師(shī)對(duì)™÷教育價值與意義的(de)理(lǐ)解與建構的(de)重要(yào)路(lù)徑，反思的(de)目的‌$(de)便在于更有(yǒu)價值與意義的(de)存在。“反思”是(s∞αhì)對(duì)自(zì)我及所處環境有(yǒu)更充分(fēn)的(de)理(lǐ)性認識‌Ω™>，其目的(de)是(shì)要(yào)“解放(fàng)”自(zì)我。杜威在€★《我們怎樣思維》（How we think）中，将反思視(shì)為(wèi)一(yī)種專門(mén)的(de)思維形式，反思源自(×♠≠zì)于對(duì)直接經驗情境中所産生(shēng)的(de)質疑和(hé)困惑，結‌∏束于一(yī)個(gè)清晰的(de)、确定的(de)情境；反思往✔∑™→往會(huì)引起有(yǒu)目的(de)的(de)探究和(hé)解決問(wèn)題的(de↓ €σ)行(xíng)動，它具有(yǒu)連續性的>♣(de)特點。因此，教師(shī)的(de)反思不(bù)應是(sh"←↔εì)“異想天開(kāi)”的(de)空(kōng)想，而是(shì)在充滿複雜(zá)♦∑的(de)生(shēng)活世界中進行(xíng)“思考已知(zhī¥φβ')及價值判斷”，從(cóng)而獲得(de)自(zì)÷♣身(shēn)與他(tā)者的(de)解放(fàng)。教師(s&₽hī)不(bù)再看(kàn)作(zuò)是(shì)被利用(yòng)的(de)工(↔↕gōng)具，而是(shì)對(duì)自(zì)身(shēn)的(de)教育行σ₹(xíng)為(wèi)具有(yǒu)主體(tǐ)意識的(de)♦>¶↕價值個(gè)體(tǐ)。因此，作(zuò)為(wèi)教育價值與意義的(de)“覺醒者”，時♦→∑∞(shí)刻會(huì)理(lǐ)解和(hé)∑σ思考“什(shén)麽是(shì)教育”“為(wèi)什(shén)麽∑♣教育”“教學是(shì)什(shén)麽”“為(wèi)什(shén)麽教學”∞ 等元問(wèn)題，對(duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題充滿想象力、π÷©創造力和(hé)原創力等。通(tōng)過這↕γ®(zhè)種教育價值與意義的(de)“覺醒”，最終使未來(láiφ↔★)教師(shī)超越世俗的(de)功利主義和(hé)被動的(de)工(gōε♣ng)具化(huà)存在狀态，找尋合理(lǐ)化(huà)的(de)生(shēng)存×‌α↑方式，澄清被遮蔽的(de)內(nèi)在意義與價值。例如(rú)，一(yī)位教師(shī₽δ)談到(dào)：“我的(de)工(gōng)作(zuò)很(hěn)繁瑣、工(gōng)€±ε€資也(yě)不(bù)高(gāo)，但(dàn)是(shì)那(nà)±∏★>群讓人(rén)很(hěn)‘討(tǎo)厭(yàn)’的(de)孩子(zǐ)每天會(huì&↕•♥)給我一(yī)些(xiē)意想不(bù)到(dào)的(de)驚喜，這(zhè)是(s♦γ✘hì)其他(tā)職業(yè)所沒有(yǒu)≈​¥©的(de)。”

二、返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(¶☆✔₩rén)：教育知(zhī)識與方法的(de)'¥₹α“研究者”

長(cháng)期以來(lái)，我們始終無法擺脫γσ“凱洛夫教育學”等傳統教育思想的(de)束縛，其本質是(shì)通(tōng)<×過一(yī)種由上(shàng)及下(xià)、由外(wài)及內(nèi)的(de)将已"ε™有(yǒu)知(zhī)識通(tōng)過體(tǐ)系化(huà)、框架化(huà)傳遞↕​給學生(shēng)的(de)教育學。基于ε←這(zhè)種教育學的(de)視(shì)角，知(zhī)✔♣♠←識是(shì)存在于教師(shī)和(hé)學生(shēng)之外(wài)★≠的(de)，教師(shī)和(hé)學生(shēng)并不(bù)參與知(zhī)識的(de)生(♣αshēng)成過程。如(rú)果教師(shī↕→)僅僅是(shì)“教書(shū)匠(jià₹₩ng)”，那(nà)麽我們培養的(de)教師(shī)就(jiù)不(b¶δù)需要(yào)真正去(qù)探究、問(wèn)題解決和(hé)進行(x π‍ íng)知(zhī)識創造。但(dàn)是(shì)，21世紀的(de)知(zhī)識社會(huì)對(duì)創新意識與能(néng)力的(de)✔Ω呼喚，迫切需要(yào)重新理(lǐ)解和(hé)定義“教育”。教育不(bù)應簡₽ ♣Ω單地(dì)等同于知(zhī)識的(de)傳¶™§遞，在創新時(shí)代的(de)呼喚下(xià)，應更加凸顯出其育人(rén)±®α的(de)根本性意義。換言之，時(shí)代的(de±ελ•)變革改變著(zhe)我們對(duì)社♦® δ會(huì)、教育的(de)理(lǐ)解，甚至是(shì)重φ&§φ新理(lǐ)解“人(rén)”，因此，時(shí)代發展對(duì)現(xiàn)行(xíng↓¶±)的(de)教師(shī)教育和(hé)教師(shī)職業(yè)所受到(dào↕←)的(de)“曆史的(de)壓抑”也(yě)産生(shēng)了(∑ φ®le)強有(yǒu)力的(de)沖擊。正如(rú)霍★↑©"林(lín)斯沃思（Hollingsworth，S.）等人(rén)發出的(de)強烈呼喚：“以教師(shī)研究作(zuò)為(wèi)解放€®₹(fàng)教師(shī)的(de)武器(qì)”，“從≥δ(cóng)一(yī)個(gè)否認個(gè)人(rén)的(de)尊>"≈γ嚴和(hé)迷信外(wài)部權威的(de)教育制(zhì)度中把教師(shī)和(∏∏hé)學生(shēng)解放(fàng)出✘¥↓來(lái)”。否則，教師(shī)由于長(ch☆₹>εáng)期浸潤在忙碌的(de)職業(yè)文(wén)化(hu♦♠∏>à)中，很(hěn)容易陷入一(yī)種儀式化(huà)的(de)生(shēng ¶∏)活，失去(qù)敏感性。

早在20 世紀初，博克漢姆（Buckingham，B.）就(jiù)提出了(le)“教師(shī)作(zuò)為(wèi)研究工(gōng)作(z♣♣"uò)者”的(de)論點，教師(shī)通(tōng)過研究不(bù)僅能(♣$↕♥néng)促進外(wài)顯教育教學技(jì)巧的(de)提升，更是(shδ≈♦ì)注入了(le)內(nèi)在的(de)教師(>®☆αshī)作(zuò)為(wèi)育人(ré£₽×n)工(gōng)作(zuò)者的(de)生(shēng)命力< ♣和(hé)意義感。更為(wèi)重要(yào)的(de)是(shì)，他(tā)認為(wèi)≠↕π，教師(shī)的(de)教育研究不(bù)同于其他(tā)研究₹§↑β領域那(nà)麽專屬或界限清晰，其顯現(↑σφxiàn)的(de)是(shì)教師(shī)的(de)一(yī)種工(•±§gōng)作(zuò)的(de)态勢。另外(wài)，澳大(dà)利亞學者凱米斯（Kemmis，S.）基于長(cháng)期深入對(duì)“教師(shī)作(zuò↓•₽)為(wèi)研究者”的(de)思想的(de)研究，強調實踐上(shà±<ng)的(de)變革需要(yào)觀念上(shàng)的(de)改變作(zuò)​π•β保證，通(tōng)過思想上(shàng)的(de)批判♥‍♥和(hé)啓蒙來(lái)協調理(lǐ)論γ←←φ與實踐之間(jiān)的(de)關系。因此，他(tā)提倡教師(shī)由“實踐性”的(de)行πσ™>(xíng)動研究向“解放(fàng)性”的(de)行(£φ>xíng)動研究過渡，教師(shī)應承擔實踐者和(®×∏∏hé)研究者的(de)雙重角色。而20 世紀70 年(nián)代，斯騰豪斯（Stenhouse，L.）明(míng)确闡明(míng)了(le)“教師(shī)即研究者”，并且認為(wèi ​)教師(shī)即研究者的(de)核心就(jiù)在于“解放(fàng"∑∑∏)”，即教師(shī)在教育研究過程中實質上(shàng)就(j ∞λiù)是(shì)在解放(fàng)自(zì)身(shēn)、解放(fàng)學校(xiào)、解σ✔ 放(fàng)學生(shēng)。教師(shī)首先就(jiù)要¶≤(yào)從(cóng)教科(kē)書(shū)的(de)束縛中解ε←放(fàng)出來(lái)，進行(xín↓₹g)積極主動的(de)思考，根據學生(shēng)的(de)思維特點和(hé)‌σ>差異性變換教學方式。教師(shī)作(zuò)♦♥↓¶為(wèi)研究者也(yě)意味著(zhe)教師(shī)不(bù)再是♥₹(shì)單純的(de)課程和(hé)預期目标實現(xiàn)的∏$(de)執行(xíng)者。教師(shī)教育的(de)視(shì)♠&∏野也(yě)不(bù)能(néng)僅僅局π '×限于讓師(shī)範生(shēng)掌握教育內(nèi)容和(hé)傳☆>♥授方法，而是(shì)要(yào)讓未來(lái)教師(shī)成為(wèi)教育知(zh♣♣ī)識與方法的(de)創生(shēng)者，即“研究者”✘​π©。正如(rú)休伯納曾用(yòng)“陌生(shēng)人(rén)”或“異≠♠¥鄉(xiāng)人(rén)”（Stranger）作(zuò)為(wèi)隐喻來(lái)形容課程所具有(yǒu)的(de)“超越性”。λα他(tā)将教師(shī)與學生(shēng)的(de)相ε€€↑(xiàng)遇視(shì)為(wèi)如(rú)同與異鄉(xiāng)人(rén)的(de)™↕←會(huì)見(jiàn)，通(tōng)過想象走出已知(zhī)、走出預定，從(cóng)而使教≥• ↑育成為(wèi)不(bù)斷産生(shēα↕ ng)新鮮感、神奇感的(de)旅程。在這(zhè)樣的(de)旅程中 $​，出乎意料的(de)發現(xiàn)和(hé)新的(de)視(shì)角将會(hu"↓ì)時(shí)常出現(xiàn)，那(nà)些(xiē)被排除和(hé)被壓制(z​≤hì)的(de)将會(huì)在不(bù)斷尋求新意義的(de)過程中→♣獲得(de)解放(fàng)。教師(shī)和(hé)學生(sγ↔₩<hēng)在通(tōng)往未知(zhī)的(de)路(lù)上(sh₩•¶àng)，重新界定自(zì)己的(de)生(shēng)活，成為(wèi)共同旅程中的(dα©<™e)旅伴，共享生(shēng)活和(hé)創造世界。®&£換言之，教師(shī)在日(rì)常的(de)教育'>Ω生(shēng)活世界中要(yào)對(duì)那(nà)些(xiē)理(lǐ)所<↓>&當然、順理(lǐ)成章(zhāng)或金(β♣jīn)科(kē)玉律的(de)細節、習(xí)俗等保持一(yī)種質₽α疑和(hé)探究的(de)敏感度，審視(shì)自(zì)身(shēn)所處的(de)真∞✔ ✔真切切的(de)、正在發生(shēng)著 ₩(zhe)的(de)故事(shì)。當教師(shī)以一≈♠&π(yī)種全新的(de)眼界來(lái)看(kàn)待¥¶λ自(zì)身(shēn)所處的(de)教育世界，将教育視(shì)為(wèi)師(s≤®σhī)生(shēng)之間(jiān)動态的(de)生(shēng)活故事(shì₹'∏)、體(tǐ)驗和(hé)實踐時(shí)，那₽ ≈↑(nà)麽，教師(shī)的(de)工(gōng)作(zuò)便是(shì•π∏≠)一(yī)個(gè)充滿著(zhe)生(shēng)成性的(de)意義世界 ≈™，并不(bù)斷實現(xiàn)著(zhe)不α☆δ (bù)同文(wén)化(huà)與經驗的(de)建構。正是(shì)如(rú)此，教師(sh≠<ī)的(de)教育生(shēng)活世界也(yě)就(jiù)充滿了(le)研究與嶄§×ε新創造的(de)性質。這(zhè)種“研究”既是(¶★©δshì)教師(shī)對(duì)待教育教學的(de)一(yī)種态↓ε度，更是(shì)教師(shī)的(de)一(yī ​δ)種生(shēng)活方式。教師(shī)作(z€←≈÷uò)為(wèi)研究者，并不(bù)是(shì)要(yào)₹↕≈求教師(shī)去(qù)做(zuò)另一(y→φī)件(jiàn)工(gōng)作(zuò)，而是(shì)在教育£σ的(de)生(shēng)活世界裡(lǐ)對(duì)所經 $₩£曆的(de)故事(shì)保持一(yī)種敏感性和(hé)探究的(de)意識>¶∑★，将研究與日(rì)常工(gōng)作(zuò)融為(wèi)一(yī)體(tǐ)γ✔Ω'。正如(rú)蘇霍姆林(lín)斯基所說(shuō)：“如(rú)果你(‌π§λnǐ)想讓教師(shī)的(de)勞動能(néng)↑÷∞給教師(shī)帶來(lái)一(yī)些(xiē)樂(yuè)趣，使天天上(shàng§♥)課不(bù)至于變成一(yī)種單調乏味的(de)義務，那(☆♣←☆nà)麽你(nǐ)就(jiù)要(yào)引導每一(β€≈πyī)位教師(shī)走上(shàng)從(cóng)事(shì)一(yī)些(xiē$‌δ♥)研究這(zhè)條幸福的(de)道(dào)路(lù)上(s±≥≤hàng)來(lái)。”

三、轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)：教育行πγ(xíng)動與實踐的(de)“引領者”

在中小(xiǎo)學，傳統的(de)應試教育觀念依然φ±根深蒂固。高(gāo)考、中考一(yī)直都(dōu)是(shì)我國(guó)基礎教育的(dΩπ★e)指揮棒，分(fēn)數(shù)和(hé)升學率仍$>然是(shì)衡量基礎教育成敗的(de)關鍵指标甚至是(shì)唯一(yī↑♦₽)指标，中小(xiǎo)學的(de)課程體(tǐ)系、教學內(nèi)容、教學方式往往都•π(dōu)圍繞著(zhe)應試教育進行(xíng)。特别是(shì)基礎教育的(de)高(↔∞φ±gāo)中階段，“備考”成為(wèi)教師(shī)的≈®≈(de)主要(yào)專業(yè)生(shēng)活方式。盡管在各方力量的(de)推©↔£動下(xià)，基礎教育不(bù)斷地(dì)在進行(xíng)課程改革和(hé)教學改革，÷≠φ試圖實現(xiàn)由應試教育向素質教育的(de)轉變。然而，正如(rú)美(mě¶₹i)國(guó)著名的(de)經濟學家(jiā)道(dào)格拉斯·諾斯（North，D.C.） 所提出的(de)路(lù)徑依賴（Path-Dependence），即一(yī)種制(zhì)度或文(wén)化(huà)一(y₩₩✘δī)旦形成，不(bù)管是(shì)否合理(lǐ)或有(yǒu₽∑£)效都(dōu)将會(huì)影(yǐng)響其後的(de)制(zhì)度或文(wéσ‍n)化(huà)的(de)選擇，并在很(h♣→∞ěn)長(cháng)一(yī)段時(shí)期內(nèi)具↕♣®β有(yǒu)持久生(shēng)命力而難以改變。雖然，基礎教育改革如(✘₹rú)火(huǒ)如(rú)荼地(dì)進行(xíπ™ng)，但(dàn)是(shì)更多(duō™αε→)表現(xiàn)出一(yī)種嚴重的(de)路(lù)徑依賴，未能"☆≠♣(néng)真正走出應試教育的(de)樊籬，“穿新®★↔鞋走老(lǎo)路(lù)”的(de)現(x§←∑‍iàn)象随處可(kě)見(jiàn)。

在當前以學生(shēng)考試分(fēn)數(shù)為  (wèi)主要(yào)标識的(de)教師(shī)評價機(jī)制(zhì₹ )及考核辦法等因素的(de)影(yǐng)響下(xià)，教師(shī)教育的(de)“順應”趨γ≠♠↔勢更加明(míng)晰。如(rú)果在教師(shī"±)教育中片面地(dì)或過分(fēn)地(dì)強調大(dà)學教育與基礎教育教學的(≠¶≤§de)直接銜接，那(nà)麽就(jiù)會β©¥↔(huì)演變成基礎教育需要(yào)什(shén)麽，教師(shī)≤↕₽教育機(jī)構就(jiù)被動地(dì)教什(shén)麽。這(zhè)樣​€<一(yī)來(lái)，就(jiù)容易将教師(shī)教育與教育教學♦‌技(jì)能(néng)、技(jì)巧的(de)訓練水(shuǐ)平和(hé♥&★)熟練程度簡單地(dì)聯系在一(yī)起或等同。例如(rú)，我們經常會(huì)看¶ε(kàn)到(dào)或聽(tīng)到(dào)，一(yī)些(xi™↓®•ē)學校(xiào)的(de)教師(shī)招聘（特别是(shì)高(gāo‌✔)中），拿(ná)出一(yī)套高(gāo)考試卷讓師( ♥ shī)範生(shēng)當場(chǎng)做(zuò↑λ©)，取成績優者錄取。因此，為(wèi)了(le)适應中小(xiǎo)學的(de)應試教 ¶育現(xiàn)實，教師(shī)教育也(yě)往往±&α附庸于現(xiàn)有(yǒu)基礎教育，大(dà∏¥γ)量輸送應試教育的(de)忠實踐行(xí‍♠​©ng)者。在這(zhè)種教師(shī)教育培養模式下(xià)，未來(lái)的 ₹α★(de)教師(shī)仍然接受著(zhe)以教師(shī)為(βδ€wèi)中心的(de)灌輸式教育，重專業(yè)'&知(zhī)識的(de)教學，輕人(rén)文(wén)♥±∏γ素養的(de)培養。由此，傳統的(de)教師(shī)教育目标常傾向于培養被™€α動地(dì)适應基礎教育的(de)未來(l♣≥♥ái)教師(shī)，即被動“适應型”或“順應型”的(de)教師(shī)。正α₹"如(rú)埃裡(lǐ)西(xī)·弗洛姆（Fromm，E.）所言的(de)“機(jī)械趨同”（Mechanical convergence），是(shì)現(xiàn)代社會(huì)裡(lǐ)φ₩‌‍大(dà)多(duō)數(shù)人(rén)所采取的(de)慣常方式。他(tā)♣$≈↔認為(wèi)，人(rén)們卻因為(wèi)這(zhè)種®®慣常方式付出了(le)沉重的(de)代價，✔★↕•那(nà)便是(shì)失去(qù)了(le)自(zì)我。因此，教師(shī)教育往ε←↕♣往也(yě)是(shì)培養在這(zhè)種趨同中滿足于≤®×♣操作(zuò)訓練和(hé)技(jì)藝水(shuǐ)平的‍♠₽(de)盲目模仿者、消極旁觀者、機(jī)械執行(xíng)者，而真正很(hěn)少 ∑↓™(shǎo)有(yǒu)能(néng)夠将教育教學作(zuò)為(wèi)一(yī‍♠✘)種生(shēng)活方式的(de)主動引領者、積極創造者、意義建構者。如(rú)果教× ©師(shī)教育一(yī)味地(dì)強調未來§→(lái)教師(shī)對(duì)教學環境和(hé)現(xiàn)實的(de)适ε×>應，這(zhè)種“适應”很(hěn)容易在師(shī)範生(shēng)入職後的(d ₹λe)長(cháng)期教育教學生(shēng)活中演化(huà)為®∑®¶(wèi)“順從(cóng)”。當教師(shī)變為(wèi)了(™∞"le)“順從(cóng)型”教師(shī)，就(jiù&₩§)極有(yǒu)可(kě)能(néng)喪 ✔ 失獨立思考與自(zì)我反省的(de)能(néng)力，從(cóng$β)而失去(qù)對(duì)教育本真意義的(deλ≥✔γ)追尋和(hé)情懷。那(nà)麽“掌握一(yī)般化(huà)的(≈≠"↔de)程序、技(jì)術(shù)、原理(lǐ)并應用(yòng)這(zhè)種程序、技(j"↑≤ì)術(shù)、原理(lǐ)于各個(gè∑× )教室之中”也(yě)将成為(wèi)師(shī)範生(shēng)未來(lái)教★γ學中積極追尋的(de)目标。

從(cóng)詞源的(de)角度，“教師(shī)”來(lái)源于希臘語“pedagogue”，蘊含了(le)“引路(lù)人(rén)”的(de)意思，強調教師(s↕πΩ♣hī)作(zuò)為(wèi)公共知(zhī)識分'​σ(fēn)子(zǐ)的(de)角色擔當和(hé)責任。正如(rú)吉魯所強★≥調的(de)，教師(shī)應該是(shì)肩負教育責任、¶$ 改善學校(xiào)和(hé)引領社會(huì)的(d₽∞γ​e)轉化(huà)型知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)，而不(bù)僅僅是(shì)受過專業(γ↑yè)訓練的(de)技(jì)能(néng)熟≤×練型技(jì)師(shī)。蘇格拉底認為(wèi)，社會(huì)批判與責任是(shì)教師(₹Ω<shī)義不(bù)容辭的(de)時(shí)代使命，教師(s♥×λεhī)應充分(fēn)“介入”社會(huì)公共領域，引導社會(huì)大(dà)衆成為(wèi)‌ 具有(yǒu)民(mín)主精神和(hé)追求公正與真知(zhī)的(de)公民(∑₽λmín)。美(měi)國(guó)著名學者劉易斯·科(k∑™"←ē)塞（Coser，L.）在《理(lǐ)念人(rén)》（Men of Ideas）一(yī)書(shū)中将知(zhī)識♦>♣→分(fēn)子(zǐ)定義為(wèi)“從(có$  →ng)來(lái)不(bù)對(duì)現(xiàn)狀滿意的(de)人(rén)”，©↔♦&“為(wèi)思想而活，而不(bù)是(shì)靠思←β¶想生(shēng)活”的(de)群體(t λ₽₩ǐ)和(hé)“價值的(de)守護者”。在此，教師(shī)的(de)教育教學活動不(bù)單♦↔純是(shì)一(yī)種“求知(zhī)”的(de)活動，也(yě)兼具意義和(hé)價值的(d$‌ εe)追尋。教師(shī)作(zuò)為(wèi)轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn≈≠<)子(zǐ)的(de)“引領者”意味著(zhe)未來(lái)的(de)教師(£$≈€shī)應有(yǒu)改變現(xiàn)狀、促進教育進步的(de)責任與使命。教育也(yě)必須有 ∑ ¥(yǒu)社會(huì)擔當。因此，應強調培養師(shī)範生(shēng)具有§ασβ(yǒu)反思和(hé)批判的(de)素養，協助未來(lái)教師(s  ♣hī)檢視(shì)存在于教育教學日(rì)常生(shēng)活中技(jì)術(shù)λ£π 性、道(dào)德性、倫理(lǐ)性等議(yì)題。教師(sh© ī)教育目标不(bù)應僅僅停留在“适應型”“教♣✘≠書(shū)匠(jiàng)”教師(shī)培養的(de)層次上(shàng)，職前教師(sh♠¶ī)教育也(yě)并非是(shì)完全與基礎教育一(yī)一(yī)對(duì)應的ε∏(de)關系。教師(shī)教育擁有(yǒu)自(zì)身(shēn)的(d>'e)價值取向、任務、目的(de)和(hé)規律等，而不(bù)應該是(shì)處于“虛無”狀态，成♦©φ₽為(wèi)基礎教育的(de)附庸。教師(shī)教育對(duì)于基礎教育既要(yào)适應更需≠β♥要(yào)發揮引領價值和(hé)作(zuò)用(φ×®®yòng)。因此，教師(shī)教育還(hái)應指向師(shī)範生(•σ¥shēng)的(de)高(gāo)層次發展和(hé)個(gè)性解放(fàng)，使未×>≠來(lái)的(de)教師(shī)能(néng)對(duì)自(zì)己的(de)教育教學 ¶和(hé)專業(yè)生(shēng)涯進¶₽₩®行(xíng)理(lǐ)性的(de)認識、分(f♠♥ēn)析和(hé)規劃，能(néng)在複雜(zá)多(d ®uō)變的(de)教育教學情境中具有(yǒu)發現(xiàn)問(wèn)題、研究問★↑↔(wèn)題和(hé)創造性解決問(wèn)題的(de)能(néng↔✔)力，成為(wèi)學校(xiào)教育改革中的(de☆∞↓)“引領者”“創造者”和(hé)主動的(de)“革新者”等。

總之，教師(shī)專業(yè)成長(cháng)的(de)終極目标不(bù)僅在于技(jì)≤ 能(néng)的(de)精進和(hé)業(yè)務的(de)熟識，而更為±≈±"(wèi)重要(yào)的(de)是(shì)內(nèi)在精神的(de)覺醒和(hé)“解放(f α ≠àng)”。因此，教師(shī)的(de)專業(yè)發展€↕∞不(bù)能(néng)僅僅簡單地(dì)理(lǐ)解為(wèi)接受新知£ε(zhī)識和(hé)掌握熟練技(jì)能(✔☆εnéng)，更需要(yào)檢視(shì)他(tā)們的(de)信≈≈&念系統和(hé)價值認同。教師(shī)教育所培養的(de)不(bù)隻是(shì)“作(ε↓ €zuò)為(wèi)教師(shī)的(de)人(rén)”（Person as teacher），而更是(shì)“作(zuò)為(wèi)人(rén)的(de)教師(≤σ♣↔shī)”（Teacher as person），即充分(fēn)尊重教師(shī)作(zuò)為(wèi♥ )獨立個(gè)體(tǐ)的(de)主體(tǐ)性、獨特性和¶×÷≥(hé)自(zì)由性，反對(duì)将教師(shī)工(gōng)具化↔←±(huà)。