教師(shī)培訓是(shì)教師(shī)專業(yè)化(huà)發展不(bù)可(k≥↔₩ě)或缺的(de)重要(yào)手段，如(rú)何設計(jì)與實施教師(♥εshī)培訓課程，是(shì)影(yǐnσ∑ g)響教師(shī)培訓質量的(de)一(yī)>★個(gè)關鍵問(wèn)題。“過去(qù)十多(duō)年(nián)裡(lǐ)，&♥↔<教師(shī)專業(yè)發展日(rì)益被₩↔教師(shī)學習(xí)一(yī)詞代替”，教師(shīα÷₽)專業(yè)發展的(de)範式已從(có₹£•ng)“培訓問(wèn)題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題”。新的∑±(de)範式強調教師(shī)專業(yè)發展的λ<™☆(de)主體(tǐ)是(shì)教師(shī)，教師(shī)是(shì)能(néng) $動的(de)學習(xí)者，一(yī)切教師(shī)專業(‌Ωσ≈yè)發展活動以理(lǐ)解、支持與促進教師(shī)主動、有(yǒu)效 £的(de)學習(xí)為(wèi)指向。在這(zhè)一(yī)趨勢下(xià)$©，理(lǐ)解教師(shī)是(shì)如(rú)何學習(xí)≤εσ的(de)以及教師(shī)是(shì)如(rú)何将知(zhī)識運用(yòng)于課堂情→ 境中的(de)，并基于此設計(jì)與實施教師(shī)培訓項目或課程，是✘ "♦(shì)教師(shī)培訓提供者必然的(de)選擇。本文(wén)©£₩®以教師(shī)學習(xí)的(de)理(lǐ)論觀點為(wèi)參照(π∑Ω∏zhào)，在對(duì)已有(yǒu)教師(shī)培訓課程進 δ♦÷行(xíng)批判反思的(de)基礎上(shàng)，基于上(shàng)海(h→₽<ǎi)市(shì)新形态教師(shī)培訓課程的(de)建設實©γ↑踐，提出以教師(shī)學習(xí)為(wèi)指向的(de)教師(shī)培訓課☆​程的(de)重構路(lù)向與策略，以期對(duì)教師(shī)培訓β≈課程優化(huà)有(yǒu)所裨益。

         一(yī)、教師(♦✔γαshī)培訓課程中的(de)問(wèn)題透視(sh‍λα>ì)

在教師(shī)專業(yè)發展日(rì)益被教師(shī)學習(xí)一(yī)詞所取代∞×₹、教師(shī)專業(yè)發展範式從(cα♦‌£óng)“培訓問(wèn)題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題”的(de)背景下(λ↓xià)，教師(shī)專業(yè)發展開(kāi)始真正走向“以學習(x§ í)者為(wèi)中心”，這(zhè)意味著(zhe)專業(yè)發展的(de) ∞主體(tǐ)是(shì)學習(xí)者，離(lí)開(kāi)了(le)學習(xí✘αφ₽)者的(de)主動參與和(hé)卷入，學習(x>∏í)将難以真正發生(shēng);專業(yè)發展的(de)目的(de)就(jiù)是(shì)學習('★↔↕xí)與發展，沒有(yǒu)富有(yǒu)成效的(de)學習(xí)與發展發生(shēng→→♥↕)，專業(yè)發展形同虛設;專業(yè)發展的(de)內(nèi)容必須基于并且滿足學習(↓≈xí)者的(de)內(nèi)在需求，能(néng)夠為(w→✔φèi)學習(xí)者的(de)發展提供真正的(de)支持;學習(xí)方式與情境設計(jì)需要(yào)依據學習(x‌✘♦€í)者的(de)學習(xí)規律來(lái)進行(xíng→§);專業(yè)發展的(de)提供者與學習(xí)者之間&$±(jiān)是(shì)一(yī)種平等的(de)對(duì)話(huà)協商關系，是(shì)ε 一(yī)種服務者與被服務者之間(jiān)的(de)關系。教師(shī)培訓課程作(>✘zuò)為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展活

動中提供給學習(xí)者的(de)一(yī)系列有(yǒu)目的(de) ∑、有(yǒu)組織的(de)學習(xí)經驗，理(lǐ)所當然應該堅持“以學£₽‌α習(xí)者為(wèi)中心”的(de)理(lǐ)念，即教師(shī)培訓→‍↓≥課程的(de)目的(de)是(shì)為(wèi)了(le≠ ±)滿足并支持學習(xí)者的(de)學習(xí)與發展需求，教師(shī)培訓課程的(de)設計$ ♠(jì)與實施應該遵循學習(xí)者的(de)學習(xí)規律，盡可(kě)能(né‌∏β ng)地(dì)讓學習(xí)者參與并卷入到(dào)課程學習(xí)中來(lái)，教師(shīλ'★)培訓課程評價的(de)重心在于診斷與促進<↑σ學習(xí)者的(de)學習(xí)，教師(shī)培γ≥訓課程提供者與學習(xí)者之間(jiān)是(shì)一®↓≠✔(yī)種平等的(de)對(duì)話(huà)協商關系等。從(cóng ∏✘♠)這(zhè)一(yī)視(shì)角管窺多(duō)樣化(h®₽™βuà)的(de)教師(shī)培訓課程，會(huì)發現(xiàn)其在設計(jì)與實施中還(h★​ái)存在一(yī)些(xiē)有(yǒu)待完善之處。

         (一(yī))把課程置于中心:預設有(yǒu)餘、生(shēng)成不(bù)足

“預設有(yǒu)餘”是(shì)指教師(shī)培訓課程被視(shì)作(zuò∑↓)一(yī)套獨立于學習(xí)者之外(wài)的(de)現(xiàn)成經φ↑©φ驗，被早早地(dì)、滿滿地(dì)放(fàng)置在課程表和(hé)培訓者的(™ de)頭腦(nǎo)中。“生(shēng)成不(b↔Ω★ ù)足”是(shì)指教師(shī)培訓課程較少(shǎo)為(wèi)學習(x€₽→í)者在學習(xí)過程中暴露出的(de)≥<新需求留出空(kōng)間(jiān)，或即使留有(©®←Ωyǒu)空(kōng)間(jiān)也(yě)很(hěn)少(shǎo)生(shēng)成β"¶有(yǒu)價值的(de)內(nèi)容。根據哈瑞的(de)學習(xí)環→§↑路(lù)模型和(hé)質變學習(xí)理(lǐ)論，教師(shī)的(de‍₹)已有(yǒu)觀念随著(zhe)學習(xí)過程的(de)深入不(bù)斷被<∞£暴露，新舊(jiù)觀的(de)交鋒持續進行(xíng)，學習(xí)者本人(rén)也(yěα¶)是(shì)在學習(xí)過程中逐步加→‌←深對(duì)自(zì)我和(hé)發展需求的(de)認識，我們又(yòu)怎能(néng)← ≥¥苛求教師(shī)培訓課程一(yī)開(kāi)始就(ji♠λγù)能(néng)全部準确應對(duì)學習(xí)者的(de)真實需求呢(✘•ne)?然而，在實際的(de)教師(shī)培訓中，培訓者往往會(huì)安排“滿當當”的(de)課程§£，好(hǎo)像唯有(yǒu)此才能(néng)彰顯出對(duì)培訓的(de≥γ↕↓)“高(gāo)度重視(shì)”和(hé)培訓α≈的(de)“貨真價實”。這(zhè)反映出在我們的(de)潛意識中，依然✔δ把教師(shī)培訓課程視(shì)為(wèi)一(yī)₩←套獨立于學習(xí)者之外(wài)的(de)現(xiàn)成經驗，這(zhè)套經驗是(sh>↑ì)先于學習(xí)者而存在的(de)。這(zhè)套δα$≥經驗需要(yào)“教”給學習(xí)者，學習(xí)者的(d↑∏e)任務就(jiù)是(shì)準備好(hǎo) ✔接受。由此，在經驗與學習(xí)者之間(jiφ↕•ān)、培訓者與學習(xí)者之間(jiān)形成了(le)一(‌ yī)種先與後、主動與被動的(de)不(bù)平等關系，先§✔在經驗不(bù)容質疑，掌握先在經驗的(de)培訓者更是(shì)無從(cóng)挑$®©戰，“經驗”和(hé)“培訓者”被置于中心，學習(xí)者γβ♥♥與學習(xí)的(de)中心地(dì)位沒有(yǒu)真正被φαΩ尊重。

      &nb≤±♣sp;  (二)對(duì)教師(shī)學習(xí)特性重視(shì)不(bù)夠:重知(zhī)識結構、輕認知(zhī)結構

“重知(zhī)識結構”是(shì)指教師(shī)培訓課程比較重視(shì₹¶↓)所選擇知(zhī)識的(de)內(nèi)在邏輯結構，“輕認知(zhī)結€÷>構”是(shì)指教師(shī)培訓課程內(nèi)容的(de)展開(kāi)與內(nèi)容™£的(de)實施對(duì)教師(shī)學習(xí)的(de)心理(€∑∏∞lǐ)特點考慮不(bù)夠充分(fēn)。教師(shī)學習(xí•↕)動機(jī)的(de)生(shēng)成機(jī)制(zhì)啓示我們，教師π↕∞(shī)的(de)學習(xí)動機(jī)主要(yào)來(lái)自(zì)于問(wèn↕→)題解決和(hé)現(xiàn)實需求，喜歡以實用(yòng)的(de)“任務為(wè∞←i)中心”或“問(wèn)題為(wèi)中心”的( $≥≤de)課程組織方式。有(yǒu)學者發現(xi‍‌∏×àn)，在多(duō)樣化(huà)的(de)教師(shī)學習(xí)方式中，教師(shī‌"φ≤)認為(wèi)任務導向型的(de)學習(xí)比較有(yǒu↕≤)效。它融學習(xí)于任務之中、融理(lǐ)念于實↕ε∏σ踐之中、融反思于活動之中，能(néng)充分(fēn)¥​♠調動教師(shī)的(de)參與、互動、交流、合作(zu∏£ò)、體(tǐ)驗。以往的(de)教師(shī)培訓課程，無論是(shì)結構松散的(de)短(duǎn)期課程“'♥£§拼盤”還(hái)是(shì)結構嚴謹的(de)學術↓♦(shù)專著型課程，相(xiàng)對(duì)而言，對(duì)內(nèi)容的(de)科ε‍β(kē)學性與系統性考慮較多(duō)，對(duì)如(↔ε₽↑rú)何将這(zhè)些(xiē)內(nèi)容以教師(shī)喜聞樂(yuè)見(‍≠↓♣jiàn)的(de)方式予以組織與實施則重視(shì)不(b→δβù)夠。

上(shàng)海(hǎi)市(shì)師(shī)資培訓中心研究團隊對(d↔ βuì)上(shàng)海(hǎi)市(shì)“∏×十二五”市(shì)級共享課程的(de)教師(✘→Ωshī)反饋數(shù)據分(fēn)析得(↔£÷de)知(zhī)，廣受教師(shī)歡迎的(de)課程的(de)共同特點有(yǒu):課程內(nèi)容針對(duì)教師(shī)的(de)困惑與問(wèn)λλ題，理(lǐ)論聯系實際;課程實施注重互動、案例、體(tǐ)驗、結合情境的(γ<  de)應用(yòng)等;學員(yuán)需求得(de)到(dào)及時(shí)反饋;線上(shàng)與線下(xià)相(xià≈βng)結合等。基于數(shù)據的(de)發現(xiàn)與教師(shī)學習(xí)理(↓¥lǐ)論的(de)研究均揭示出:教師(shī)學習(xí)是(shì)基于問(wèn)題解決式的(de)，具有(yǒuλφ​‍)學習(xí)與實踐應用(yòng)相(xiàng)結合，理(lǐ)論講解與案例分(fēn)&×✘₽析、現(xiàn)場(chǎng)演示相(xiàng✔↕β)結合，個(gè)人(rén)學習(xí)與↕↕↕社群學習(xí)相(xiàng)結合，輸入與輸出相(xiàng)∏•♣結合等特點。然而，在實際的(de)教師(shī₽≈)培訓課程實施中，還(hái)一(yī)定程度上(shàng)存在→★$著(zhe)教學方式單一(yī)的(de)弊ε♠$•端。

      (三)片面理(lǐ)解教師(shī)學習(xí)§÷∑♥過程:關注“學習(xí)中”，忽視(shì)“學習(‌​©xí)前”與“學習(xí)後”的(de)跟進

從(cóng)教師(shī)學習(xí)的(de)視(shì)角來(lái)看(kàn∏♣×)，教師(shī)對(duì)培訓課程的≥∞←(de)學習(xí)全過程可(kě)以分(fēn)為(wèi)學習(xí)前的(de)準₽£備階段、正式學習(xí)階段與學習(xí)後的(de)遷移應用(yòn ¥★g)階段。根據哈瑞的(de)學習(xí)環路(lù)​♣♣♠模型，內(nèi)化(huà)、轉化(huà)、外(wài)化(h±λΩπuà)與習(xí)俗化(huà)的(de)過程很(hěn)難在一(yī)次培訓↑≥≤∑中全部完成，因此，教師(shī)培訓課程需要(yào)↔£≤‌從(cóng)學習(xí)全過程視(shì)角整體(tǐ)設計(jì)與 ∑¥實施。然而，以往的(de)教師(shī)培訓課程比較重視(shì)學習(xí)者​♠¥與課程正式接觸的(de)“學習(xí)中”階段，對(duì)學習(xí)前學習(xí)者應該≥α↑做(zuò)何準備、學習(xí)結束後學$¶δ↕習(xí)者遷移應用(yòng)情況如(rú)何等關注較少(shǎo)。這(zhè)種↑λ片面的(de)培訓觀會(huì)導緻教師(shī)培訓課程目标定位、內(nèi)容與活動安♣♣↓ 排以及評價設計(jì)上(shàng)的(de)局限性，削弱了(le)課程促進學習(xí)♣₩€者深度學習(xí)的(de)價值。

(四)對(duì)評價促進教師(shī)學習(xí)的(✔‌πde)作(zuò)用(yòng)重視(shì)不(bπ♠ù)夠:重終結性評價、輕過程性評價

“終結性評價”是(shì)指培訓結束時(shí)以→δ±→培訓效果的(de)測評為(wèi)主的(de)評價，“過程性評價”是(shì)指以記錄α↓‌、鞏固、改進教師(shī)學習(xí)為(wèi)主的(<&de)評價。近(jìn)些(xiē)年(nián)來(lái)，随著(zh‌$e)教育評價重心向形成性評價轉移，評價日(r₩∞'☆ì)益成為(wèi)教學的(de)一(yī)部分(fēn)，與教學緊密結合，變“事(shì)後∑φ•&把關”式的(de)評價為(wèi)“事(shì)前預防”為(wèi)主的(de)全★↓↑¥程性評估。以往的(de)教師(shī)培訓課程在學習(xí)評價方面，一(yī'®φ")定程度上(shàng)存在比較重視(shì)課程學習(xí)結束時(s∏ hí)對(duì)學習(xí)者學習(xí)效果的(de)評價，即使對(duì)學習(±≈xí)效果的(de)評價，也(yě)多(duō)停留在學員(yuán)滿意度與→₹λ 習(xí)得(de)的(de)新知(zhī)識與新技(jì)能(nén≥λ ↔g)等學習(xí)收獲層面，對(duì)新知(zhī)識的(de)應用←¥ (yòng)以及應用(yòng)對(duì)學生(shēng ↓₩)學習(xí)效果的(de)影(yǐng)響等缺乏應有™¥&λ(yǒu)的(de)關注。此外(wài)，對(duì)完成評>¥₩↔價任務的(de)質量标準也(yě)缺乏比較清晰的(de)說($≤Ω₽shuō)明(míng)，這(zhè)在一(yī)定程度上(shàng)削弱了(le)評₹‍✘•價對(duì)學習(xí)的(de)導向作(zuò)用(yòng)。教α &₽師(shī)培訓課程的(de)評價應該兼顧過程性評價與總結性評價，充分(fēn)發揮評價φ 對(duì)學習(xí)的(de)診斷、導向、調控等功能(néng)，使學習(x​× í)一(yī)開(kāi)始就(jiù)向著(zhe)深度學習(xí)的(de)目标σδ✔邁進。

      二、教師(shī)學習(xí)的(de)內(nèπ>i)在機(jī)制(zhì)及對(duì)課程重構的(de)啓示

為(wèi)解決傳統教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中與“以₽φ&♥學習(xí)者為(wèi)中心”的(de)教σ©'®師(shī)培訓課程理(lǐ)念相(xiàng)悖之處，本文(wén)試從(cón≥ σg)教師(shī)學習(xí)的(de)內(n↔​èi)在機(jī)制(zhì)視(shì)角為(wèi)教師(s"€hī)培訓課程的(de)重構尋求依據與支持。然而，教師(shī)學習(x<★↔í)雖開(kāi)始引人(rén)關注，但(dàn)遠(yuǎn)未形成一(y €☆φī)個(gè)獨立的(de)、成熟的(de)研究領域。在研究者基于一(yī)般學習(xí ↕)理(lǐ)論、成人(rén)學習(xí)理(lǐ)論以及實證研究所描繪→™的(de)關于教師(shī)學習(xí)的(de)碎片化(huà)的(de)理(®§€lǐ)論中，我們隻能(néng)拼湊出一(y¶↕ī)幅不(bù)完整的(de)畫(huà)面。

      (一(yī))教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(de)生(shēng)成'<§機(jī)制(zhì)

成人(rén)教育學的(de)創始人(rén)諾爾₹αα₹斯(Malcom Knowle)在1968年(nián)首次提出了(le)關于成人(rén)學習(xí)的(de)五大(dà)特質:成人(rén)有(yǒu)獨立的(de)自(♣÷£zì)我概念并能(néng)指導自(zì)己的(de)學習(xí);成人(rén)像蓄水(shuǐ)池一(yī)樣積累了(le)很(hěn)多(d σ♠uō)生(shēng)活經驗;成人(rén)學習(xí)需求與變化(huà)著(zhe)的(deλ ÷)社會(huì)角色緊密相(xiàng)關;成人(rén)以問(wèn)題為(wèi)中心進行(xíng)學習(xí)，并且×γ×對(duì)立即應用(yòng)的(de)知(zhī)識感興趣;成人(rén)的(de)學習(xí)動機(jī)更​ 主要(yào)地(dì)是(shì)來(lái)自(zì)內(nèα♣i)部而不(bù)是(shì)外(wài)部。這(zhè)些(xiē)特質是(shì)否為(wèi)成人(rén)所獨有(yǒu)雖然還(hái₹•)存有(yǒu)争議(yì)，但(dàn)至少(shǎo)揭示出“成♥©±✔人(rén)教育學是(shì)最能(néng)體(tǐ)現(xiàn)以學習¥© ↓(xí)者為(wèi)中心的(de)學習(xí)……作(zuò)為(wèi)教₹✘育者應該讓學習(xí)者盡可(kě)能(néng)多(duō)地(d☆"§×ì)卷入到(dào)教育過程中……”上(shàng)面的(de)後三個(gè)假設與成人(rén)學習(xí)的(de)動機(jī)≠≥£有(yǒu)關，即成人(rén)學習(xí)動機(jī)來(lái)自맩®(zì)于問(wèn)題解決和(hé)滿足現(xiàn)實需求的(de)內(nèi)部驅動。成人(≥£‌∏rén)學習(xí)研究被認為(wèi)Ω '∏适用(yòng)于作(zuò)為(wèi)成人(rén)的(de)教師(shī)，雖然不$'"​(bù)是(shì)每位教師(shī)在任何時(>>shí)候學習(xí)動機(jī)都(dōu)由內(nèi)部需求驅動，但(dàn)富≈♣有(yǒu)成效的(de)教師(shī)培訓一(yī)定是(₽₽shì)能(néng)夠滿足教師(shī)內(nèi)在∑∞需求、能(néng)夠切實解決教師(shī)教育教學實際問(£™±¥wèn)題的(de)培訓。

教師(shī)學習(xí)的(de)實用(yòng)主義傾向表♥Ω&明(míng)，雖然拓展視(shì)野、更新教育教學觀念、掌握教學技(jì)能(>±✔néng)等都(dōu)很(hěn)重要(yào)，但(dàn)教師(ε'☆☆shī)明(míng)顯對(duì)于立即可(kě)用(yòng)的€ γ¥(de)、能(néng)夠直接轉化(huà)為(wèi)有(yǒu><​↑)效的(de)課堂教學實踐和(hé)學生(shēng)學習(xí)效果提高(g☆φπ​āo)的(de)培訓更感興趣。教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(de)σ¶≈生(shēng)成機(jī)制(zhì)對(duì)教師 ♦≥ε(shī)培訓課程的(de)啓發是(shì÷₽δΩ):教師(shī)培訓課程必須了(le)解具體(t>§ǐ)學習(xí)者的(de)需要(yào)♥₽☆₹，針對(duì)他(tā)們的(de)需要(yào)精心篩選關鍵的(de)學習(x↕•≈₽í)經驗，在內(nèi)容上(shàng)吸引教師(shī)、激發教€£師(shī)主動學習(xí)。建構主義學習≈¥★(xí)觀指出，學習(xí)不(bù)是(shì λ ★)被動接受信息刺激，而是(shì)學習(xí)者通(tōng)過原有(yǒu)的(de)知γα♠(zhī)識經驗與外(wài)界環境進行(xíng)交互活動，主動積極建構新ε¥的(de)知(zhī)識結構。日(rì)學習(xí)者隻有(yǒu)主Ωφ‍∏動、積極地(dì)投入到(dào)學習(xí‌"☆↓)中，學習(xí)才會(huì)發生(shēng)。以實用(yòng)>↑φ↕的(de)“任務為(wèi)中心”或“問(wèn)題φγ↑α為(wèi)中心”的(de)課程內(nèi)容設計(jì)思路(lù‍♣÷∑)會(huì)更吸引教師(shī)卷入學習(xí)。

      (二)教師(shī)學習(xí)的(de)過程機(jī)↓'€制(zhì)

教師(shī)學習(xí)的(de)過程機(jβ‌ $ī)制(zhì)可(kě)以依據不(bù)同的(de)學習(xí)理(lǐ)論作(z"©♠'uò)出闡釋。本文(wén)依照(zhào)哲學家(jiā)哈瑞(Harre)根據維果茨基的(de)社會(huì)建構主義學習(xí)理(lǐ)論提出的(de)學習§£(xí)環路(lù)模型來(lái)理(lǐ)解教師(shī)學™₽習(xí)的(de)過程機(jī)制(zhì)。哈瑞的(de)學習(xí)環路(lδ$ù)模型由四個(gè)過程構成:第一(yī):內(nèi)化(huà)，即個(gè)體(tǐ)在★✔γ與文(wén)化(huà)及他(tā)人(rén)的(de)交往中，在已有(yǒu)經₽ ∞≥驗的(de)基礎上(shàng)努力理(lǐ)解與重構新÷Ω®知(zhī)識;第二，轉化(huà)，即個(gè)體(tǐ÷‌↕<)将這(zhè)種理(lǐ)解與個(gè)人(rén)情境進一(yī)步結合走向新的(de)能 ÷∞♠(néng)夠指導個(gè)人(rén)實踐的(de)理(lǐ)解;第三，外(wài)化(huà)，即新的(de)理(lǐ)解通(tōng)過實踐行(xín☆¥g)動外(wài)化(huà)出來(lái)，形ε♦€γ成成熟的(de)個(gè)人(rén)經驗;第四，習(xí)俗化(huà)，如(rú)果經驗有(yǒu)效，則被他(tā)人(ré& ₽↑n)所仿效，從(cóng)而實現(xiàn)某個(gè)群體(tǐ)中的(de)習(xí<★)俗化(huà)。

成人(rén)學習(xí)中的(de)質變學習(xí)對(duì)教師(shī)學習(xí)✘♣>∑過程機(jī)制(zhì)的(de)理(lǐ)解也(yě)有(yǒ‌λ✔×u)頗多(duō)啓示。質變學習(xí)用(yòng)來(lá≈♠≤i)指成人(rén)的(de)思想觀念、人(rén)生(shēng)觀、世界觀等發→γ生(shēng)實質性變化(huà)的(de)學 "↕♥習(xí)。陰麥基羅描述了(le)質變學習©β↑★(xí)的(de)發生(shēng)過程:首先，遇到(dào)一(yī)種令人(rén)困惑的(de)兩難<β境地(dì);其次，批判性反思，包括對(duì)信仰、價值、潛意識、假設、判斷标準等的(de)批判性反思;再次，參與反思性對(duì)話(huà)，₩↑α★與其他(tā)人(rén)交流新認識，以獲得(de)共鳴;最後，按照(zhào)新觀點進行(xíng)行(xíng)動，實踐新觀點。泰勒發現(xiàn)，支φγ持麥基羅質變學習(xí)的(de)理(lǐ)✘¥←想條件(jiàn)是(shì)一(yī)個(gè)安全的(de) ' ∞、開(kāi)放(fàng)的(de)、信任的(de)環境，它允許參與、合作(zuò)、探索、'↔≠批判性反思和(hé)反饋。

哈瑞的(de)學習(xí)環路(lù)模型和(hé)麥基羅質變學習(xí)闡釋Ω€λ¥的(de)均是(shì)實現(xiàn)教師(shī)深度學習(xí)的(de)‍§機(jī)制(zhì)。所謂深度學習(xí)是(sh₹↔→↑ì)指一(yī)種面向真實社會(huì)情境和(hé)複↑™£雜(zá)技(jì)術(shù)環境的(de)學習(xí)方式和(hé)學習(xí)理(☆↑♦lǐ)念，倡導通(tōng)過深度加工(gōng)知(zhī)識信息、深度理(lβ•σ<ǐ)解複雜(zá)概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動建構個(gè)人(rén)知(z$∞hī)識體(tǐ)系并遷移應用(yòng)到(dào)真實情境中解決複雜(zá)問(wèn)題，最‌‌ 終促進全面學習(xí)目标的(de)達成和(hé)高(g​δāo)階思維能(néng)力的(de)發展。基于哈瑞的(de)學∞☆​ 習(xí)環路(lù)模型和(hé)麥基羅質變學習(xí)的(de)過程設計(jì¥↑)教師(shī)培訓課程，課程需要(yào):給教師(shī)提供反思、外(wài)顯已有(yǒu)觀念與知(zhī)識的(de)機(jī)會(huì)，幫助教師(↔σ€®shī)學習(xí)者進行(xíng)新舊(jiù)觀念的♣"(de)正面交鋒與相(xiàng)互作(zuò)用(yòng↓✔)，從(cóng)而實現(xiàn)新觀念☆'≈的(de)內(nèi)化(huà);幫助教師(shī)将內(nèi)化(huà)的(de™♠)新觀念進一(yī)步與自(zì)己的(de)教育教學情境建立起聯©♦≠↕接，幫助教師(shī)去(qù)思考“這(zhè)些(xiē)知(z>βhī)識适合我的(de)情境嗎(ma)”、“如(rú)何才能(néng₩♣ )使它适合我的(de)情境”，從(cóng)而将內(nèi)化(huà)的(de)新觀念變成可(÷→ kě)以有(yǒu)效指導個(gè)人(rén)實踐的(de)觀念;鼓勵與支持學習(xí)者将自(zì)己內(nèi)化(huàα±∑¥)和(hé)轉化(huà)了(le)的(d÷≠≥✘e)新知(zhī)識去(qù)付諸實踐，隻有(yǒu)通(tōng)過真實情境中的(de)實  踐，新觀念才能(néng)與學習(xí)者的(de)潛在觀念進行(x✔π→íng)真正的(de)相(xiàng)遇與深刻的α≤®(de)交鋒，在情境背景中雙方展開(kāi)持久的(de←δ)“拉鋸”戰，新觀念不(bù)斷得(de)到(dào)檢驗、修正與調整，最終成為©Ω∑±(wèi)內(nèi)在于學習(xí)者的(de)個(g®§è)人(rén)成熟經驗;成熟經驗顯性化(huà)。

     ≤© 三、教師(shī)培訓課程的(de)重構£♦ $路(lù)向與策略

基于教師(shī)學習(xí)的(de)相(xiàng)關研究，針對(duì)當前教師(shī)培®♦訓課程的(de)現(xiàn)狀，在上(shàng)海(hǎi)市(shì)當前的(de)教師"λ¶(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中，嘗試從(cóng)如(rú)下(xià)←λ&←方面對(duì)教師(shī)培訓課程進行(xíng)優化(huà)與完善。

      (一(yī))課程理(lǐ)念體(tǐ)現(xiàn)“以學習(xí)者及其學習(xí☆∞→)為(wèi)中心”

教師(shī)培訓課程是(shì)為(w≤ èi)實現(xiàn)教師(shī)的(de)深度學習(xí)而存在的(de)。基于→"✔社會(huì)建構主義、情境學習(xí)理(lǐ)論以及質變學‍®習(xí)的(de)觀點，要(yào)使教師(shī)的(de)深度學習(xí×®)發生(shēng)，教師(shī)培訓課程的(de)設計(jì)與實≈β施需要(yào)把學習(xí)者置于學習(x♥×∞í)的(de)中心地(dì)位。

首先，在課程觀上(shàng)，教師(shī)培訓課程提供者需要(yào)↓‍∑把課程視(shì)為(wèi)培訓者與學習(xí)者共同建構的×π‍☆(de)學習(xí)經驗，課程不(bù)是(shì)一(yī)套預先存在、不(bù)可(kě)改♥γ§動的(de)經驗。隻要(yào)學習(xí)者需要(↑$↑yào)，有(yǒu)助于學習(xí)者的(de)學習(xí)與發展，課程可( ₩kě)以進行(xíng)适當的(de)調整或生(shēng)‍☆成新的(de)內(nèi)容，也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)教師(shλ ≈ī)培訓課程是(shì)生(shēng)成 ©γ性的(de)，給學習(xí)者的(de)深入學習(xí)留有(yǒu)适當的(de)空(kō ​ng)間(jiān)。例如(rú)，在《曆史學科(∑✔kē)課堂教學落實核心素養的(de)基本方法》這(zhè)門(mén)市(shì)級共享課程中，課程開(kāi)發者賈老(lǎo)師(shī ≈π )利用(yòng)上(shàng)海(hǎi)市(shì)₹±✔ 師(shī)資培訓中心開(kāi)發的(de)微(wēi≥♦γ)信課程平台，提供了(le)六個(gè)單元的(Ω★¶☆de)預設視(shì)頻(pín)課程，約占到γ™±₩(dào)課程總量的(de)1/2，在視(shì)頻(pín)學習(xí)之外(wài)，課程開(kāi)發者在每個(gè∏‍♦)單元的(de)學習(xí)中均為(wèi)學習(xí)者的(de)學習(x♥♣í)交流與研討(tǎo)、個(gè)人(rén)•λ教學經驗分(fēn)享、實踐應用(yòng)、質疑與↑∞↓解惑、閱讀(dú)學習(xí)等留下(xià)充分(fē"π&n)的(de)空(kōng)間(jiān)，精心安排，使預設與生(shēng<"ε")成相(xiàng)結合，從(cóng)而幫助≤÷₩>學習(xí)者理(lǐ)解與接受最為(wèi)先進的(de)教育教學理(lǐ)念并落實£∞£↕到(dào)日(rì)常的(de)課堂教學中去(↕δ♥™qù)。

其次，在培訓者與學習(xí)者之間(jiān)的(d∑εe)關系上(shàng)，兩者是(shì)一(♥<×yī)種平等的(de)夥伴關系，隻不(bù)過角色各有(yǒu)不(bù)同，學習(xí)者是(s♣∞​hì)學習(xí)的(de)主體(tǐ)，培訓者起著(zhe)教練員(yuán)、幫助者或支持​↓β₩者的(de)作(zuò)用(yòng)。教師(sh♣•®☆ī)培訓者與教師(shī)培訓課程存在的(de)意義在于他(tā)們是(shì)教師<€ΩΩ(shī)學習(xí)與發展的(de)支持性條件(jiàn)。因此，識别與準确把握學習(xí)∑♣者的(de)學習(xí)需求，為(wèi)不(bù)同需求的(de)學習₩♦(xí)者盡量提供個(gè)别化(huà)的(de)學習(xí)內$α(nèi)容，是(shì)教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施的(de)首要(yào)之π± 責。在上(shàng)海(hǎi)市(shì)當前的(de)教師(shī)培訓課程開(kāi)發®​γ與實施中，政府要(yào)求教師(shī)培訓課程開(kāi)發者在課程開(kāi)¶₩↔發之前要(yào)對(duì)特定教師(shī)群"&™®體(tǐ)的(de)培訓需求進行(xíng)充分(fēn)、深入、準确的(₩αde)需求調研，在具體(tǐ)的(de)課程學習(xí)者定下(xià)來(lái)後，在正式學¶ 習(xí)之前，還(hái)需要(yào)對(duì)這(zhè)期學習(xí)者§± ​的(de)學習(xí)起點水(shuǐ)平進行(xíng)前測，以便具體€↔(tǐ)了(le)解特定學習(xí)者群體(γ←¶₽tǐ)的(de)學習(xí)準備情況，為(w¶× ‍èi)課程的(de)适當調整提供參考。

此外(wài)，教師(shī)培訓課程的∏$(de)開(kāi)發與實施還(hái)要(yào)喚醒與激發學習(xβ​↑í)者的(de)學習(xí)主體(tǐ)意識，再好(h≥ε←>ǎo)的(de)課程如(rú)果沒有(yǒu)學習(xí)者積極主動的(de)參與、沒有(yǒ™"u)學習(xí)者毫無保留的(de)智慧付出，深度學習(xí)☆ ₹将無法真正實現(xiàn)。所以，在當前《上(shàng)海(hǎi)市(shì)“十三五”市(s♦←•§hì)級共享課程開(kāi)發指南(nán)(試行(xíng))》等指導性文(wén)本中明(míng)确提出↔♠，“教師(shī)培訓課程應把學習(xí←₩±↓)者視(shì)學習(xí)主體(tǐ)，引導學習(xí)者參與、互動、建構，并提出相(xi₩πàng)應的(de)評價要(yào)求”。<€¶★但(dàn)這(zhè)一(yī)點的(de)達成還(hái)需要(yào)長(cháng)期努力♣ 。

      (二)課程目标定位考慮到(dào)教師(shī)專業(yè)學習(xí)與φ© 發展的(de)特點

課程目标表達了(le)對(duì)學習(xí)結果的(de)期望，對(duì)課程開(•®kāi)發者和(hé)學習(xí)者均起著(zhe)重要(♦≈∏≈yào)的(de)導向作(zuò)用(yòng)。盡管不(bù)同課程的(de)目标各異，但(d•≥‌àn)對(duì)教師(shī)培訓課程的(d✔≥∏e)學習(xí)對(duì)象—教師(s×→hī)來(lái)說(shuō)，其肩負著(zhe)國(guó≠$)家(jiā)賦予的(de)立德樹(shù)人(rén)的(de)光(guāng)榮使命，是(>♥shì)學生(shēng)健康成長(cháng)的‍↑(de)引路(lù)人(rén)，對(duì)學生(shēng)的(de)學習(xí)與發φ™展有(yǒu)著(zhe)至關重要(yà₹α₹o)的(de)影(yǐng)響。教師(shī)∏π的(de)學習(xí)與發展不(bù)僅是(shì)教師(sh♣∞ī)作(zuò)為(wèi)一(yī)個(gè)獨立的(de)人(rén)的≠λ∞(de)需要(yào)，更是(shì)學生(shēng)得(de)到(dào)更好‌↔(hǎo)地(dì)發展的(de)需要(yào)，教師(shī)學習(x÷♣‌í)與發展的(de)最終目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)學生(shēng)的↓​(de)學習(xí)與發展，這(zhè)是(sh₽∏ì)教師(shī)職業(yè)的(de)特點所決定的(de)。γ ​©因

此，不(bù)管教師(shī)培訓課程的(de)具體(tǐ)目标為(w☆'±èi)何，在課程的(de)目标定位中必須考慮到(dào)教師(shī)立德λΩ‌≈樹(shù)人(rén)的(de)職業(yè)特點，挖掘并體(tǐ)現(xiàn)課程對(€>✘ duì)教師(shī)教育教學專業(yè)實踐的(de)遷移價值₹$§®。

例如(rú)，在上(shàng)海(hǎi)市(shì)虹口區(qū)青少(shǎo)年(ni&©án)活動中心開(kāi)發的(de)《國(guó)家(jiā)“指南(n$×án)針計(jì)劃”活動課程—“中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)”主題課程的(de¶&∞)開(kāi)發與實施》市(shì)級共享課程中，課程目标既包α>≠括學習(xí)者能(néng)夠認識到(dào)中國(guó)傳統木(mù)工(gōng↓ ∑​)在當下(xià)的(de)多(duō)元價值，了(le)解≈π中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)的(de)工(gōng)∏£±☆具、工(gōng)藝，感悟中國(guó)傳統木(∏βmù)工(gōng)所蘊藏的(de)優秀文(wén)♥"☆×化(huà)及哲理(lǐ)，也(yě)要(yào¥✔)求學習(xí)者能(néng)夠結合自(zì)己的(de)校(xiào)情生(shēng)情¥σ，初步設計(jì)一(yī)門(mén)中國(guó)傳統木¥γ(mù)工(gōng)主題課程方案，提升學生(shēng)的(de)動手δ∞∞≤能(néng)力、創新精神、審美(měi)情趣與民(mín)族意識。畢竟，教師(shī)學習(xíππ)中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)與青少(shǎo)年(nián  ™)學生(shēng)學習(xí)不(bù)同，教師(shī♦♦)的(de)學習(xí)還(hái)有(yǒu)考慮到(dào)學了(le™©)之後如(rú)何惠及學生(shēng)。

      (三)課程內(nèi)容的(de)組織兼顧知(zhī)識的(de)邏&‍∑₽輯與學習(xí)者學習(xí)的(de)內(nèi)在機(jī)制(zhì)

課程內(nèi)容的(de)組織方式在此指課程內(nèi)容的(de)展開(kāi)順序↔​÷'。在設計(jì)課程內(nèi)容的(de)展開(kāi)順序時(shí)，課程開£×β(kāi)發者需要(yào)處理(lǐ)好(hǎo)課程所選擇的(de)學科♦<∞¥(kē)知(zhī)識的(de)邏輯體(tǐ)系×±↔±以及教師(shī)學習(xí)者的(de)學習(xí)心理(lǐ)之間(jiān)的(de)←↔φ"關系。從(cóng)教師(shī)培訓課程內(nèi)容的(de)組織現(xiàn)狀"σ來(lái)看(kàn)，課程開(kāi)發者對(duì)這(zhè€←)對(duì)關系的(de)處理(lǐ)很(hěn)難盡如(rú)人(rén)意。長≤∑≠(cháng)期以來(lái)，由于對(duì)教師(shī)學習(xí)缺乏充分♣& ¥(fēn)的(de)研究與關注，教師(shī)培訓課程開(k↔®āi)發者鮮有(yǒu)教師(shī)學

習(xí)方面的(de)理(lǐ)論與知(zhī)識，教師(shī)培訓課程難以真正考慮到(dà§≥o)教師(shī)學習(xí)的(de)心理(lǐ)特點也(yě)就(jiù)不(bù✔₽✔)足為(wèi)怪了(le)。因此，教師(shī)培訓課程內(nèi)容在¶↔λ展開(kāi)時(shí)比較多(duō)關注的(↕♠→↓de)是(shì)學科(kē)知(zhī)識的(de)♠♠∑☆鑼輯體(tǐ)系。

      ≈Ω 可(kě)喜的(de)是(shì)，近(jìn)年✔ (nián)來(lái)，随著(zhe)對(duìσ₩↓®)教師(shī)教學知(zhī)識、教師(shī)學習(xí)特點與成長(chá¶α‌ ng)方式的(de)關注，人(rén)們對↓​>(duì)教師(shī)學習(xí)心理(lǐ)的(de)認識日('£ rì)益加深，越來(lái)越多(duō)的(de)教師(shī)培訓課程內(nèi)容在展開(k±≠©₹āi)時(shí)能(néng)夠對(duì)教師(shī)學習(xí)心理(lǐ♥₽☆)予以比較充分(fēn)的(de)考慮。例如(rú)，上(shàng)海(hǎi)市(shì)虹口✘™ 區(qū)廣靈路(lù)小(xiǎo)學 >開(kāi)發的(de)市(shì)級教師(shī)培訓網絡課程—《基于問(wèn)題→α€↓解決的(de)班主任班務組織與管理(lǐ)》中，精選了(le)作(zuò)為(wèi)初任'β↕班主任在工(gōng)作(zuò)中不(bù)可(kě)避免且難以解決的(de)10個(gè)問(wèn)題，如(rú)如(rú)何家(jiā)訪、如(rú)何選班幹部、如(rú)何♣♥¶<應對(duì)家(jiā)長(cháng)要(yào)求αγ給學生(shēng)調換座位的(de)要(yào)求等，每個(gè)問(wèn)題作(zuò"¶)為(wèi)一(yī)個(gè)獨立單元，單元與單元之間(jiān)具有(yǒu)σ÷并列關系，學習(xí)者可(kě)以從(cóng)任何一(yī)€₩® 個(gè)單元開(kāi)始學習(xí)。不(bù)過，每一(yī)個(gè)單元±∞內(nèi)容的(de)展開(kāi)均采用(y γ§òng)以問(wèn)題解決為(wèi)中心的('• de)思路(lù)，由四個(gè)環節構成:一(yī)是(shì)創設問(wèn)題情境，引發現(xiàn)象思考;二是(shì)學習(xí)相(xiàng)關δ₽理(lǐ)論，完成在線作(zuò)業(yè);三是(shì)案例分(fēn)析與診斷，開( ​​kāi)展互動研討(tǎo);四是(shì)實踐應用(yòng)，上(shàng)傳作(zuò)業(yèα &∏)。這(zhè)種課程內(nèi)容的(de)展開(kāi)方式與傳統的(de)以知€≠(zhī)識點為(wèi)主的(de)展開(kā★→i)方式不(bù)同，而是(shì)以教師(shī)問(wèn)題解決的(de)∑→‌♦邏輯來(lái)組織，将問(wèn)題解決過程與相(xiàng)關♥≈知(zhī)識點的(de)學習(xí)有(yǒu)機(jī)地(dì)融合在一(yī)起，深受教師(shī)歡迎。優化(huà)課程內(nèi)容的(de)組織方式就(jiù)是(shì)要(yào)在課程目↔™♦标的(de)導引下(xià)，巧妙處理(lǐ)好(hǎo)課程內(n↓♥èi)容所選學科(kē)知(zhī)識的(de)邏輯體(tǐ&φ≥)系與教師(shī)學習(xí)者的(de)學習δ↓←‍(xí)心理(lǐ)特點，幫助學習(xí)者順利完成學習(xí₩≈↕↑)目标。

      (四)課程實施活動基于教師(shī)學習(xí)過程機(j®↔‍£ī)制(zhì)進行(xíng)連環跟進設計(jì)↔★ 

課程實施活動以教師(shī)學習(xí)的(de)內(nèi)在機(jī)制(≈∑λzhì)—理(lǐ)解內(nèi)化(huà)、情境轉化(huà)、實踐外(wài)化↑∞$✘(huà)與知(zhī)識的(de)公共>'¶化(huà)為(wèi)依據，關注教師(shī)學習(xí)的(d≤$←e)全過程—學習(xí)前的(de)準備、學習(xí)中的(de)投入與學習(xí​>β)後的(de)遷移應用(yòng)，調動教師(shī)學習(xí)的(de)積極性與主動性，÷∞•♠讓教師(shī)在充分(fēn)的(de)參與、互動、體(tǐ ")驗、實踐與反思中建構新知(zhī)識，Ω 實現(xiàn)教師(shī)的(de)深度α±$學習(xí)。

首先，在正式學習(xí)之前，要(yào)讓學習(xí)者對(duì)即将  ε學習(xí)的(de)內(nèi)容做(zuò∏↓)好(hǎo)必要(yào)的(de)準備，課程實施者可(kě)以針對(duì)學員(yuán ≥"★)實際，讓學習(xí)者完成必要(yào)的(de)預習(xí)作(zuò)業(yè)，作(zuò&§)業(yè)的(de)形式可(kě)以是(shì)自(zì)學研讀(dú)規定的(de)文(wé₩π<n)獻、完成幾道(dào)簡答(dá)題等。這(≈€zhè)些(xiē)預習(xí)作(zuò)業(yè)<•具有(yǒu)“先行(xíng)組織者”的(de)功能(néng)，為(wèi)學習(xí)者學™ 習(xí)新知(zhī)提供必要(yào)的(de)知(zhī)識儲備，加深對λ>(duì)新知(zhī)的(de)理(lǐ)解。課程實施者也(yě)可(kě)以讓學習÷$€ε(xí)者完成前測調查問(wèn)卷，以了(le)解學習(xí)者在相(x‌© ↕iàng)關知(zhī)識方面的(de)已有(yǒu)水‌ π(shuǐ)平，為(wèi)教學重難點的(de)确±→定提供必要(yào)的(de)參考。讓學習(xí)者在正式學習(xí)前完成一(yī)定÷★∞的(de)預學習(xí)任務，還(hái)有(yǒu)助♠↓$于提高(gāo)他(tā)們對(duì)學習(xí)的(de)重視(shì)程度和(hé)投®•入度。

其次，為(wèi)使教師(shī)學習(xí)者充分(fēn)卷入到(dào)學習(xí)之中α₹δ，培訓者需要(yào)運用(yòng)“十八般”武藝，讓教師(shī)學習(xí)¶☆者去(qù)參與、體(tǐ)驗、思考、實踐、對(duì)話∏λ☆×(huà)、建構。就(jiù)促進教師(shī)學習(xí)者對(d¥±uì)新知(zhī)識的(de)理(lǐ)解與內(nèi)化(huà)而言，可(kě)以綜合使用(♦₩εyòng)講解、舉例子(zǐ)、打比方、同伴研討(tǎo)、活動體(Ω↓tǐ)驗與自(zì)學研讀(dú)等多(duō)種方法，盡量避免單調乏味的(de)“獨÷••白(bái)”。例如(rú)，以色列系統創新思維培訓師(shī)為$≠(wèi)了(le)讓參訓教師(shī)理(lǐ)解“除法工(gōng)具”，跟★ε•∞進采用(yòng)了(le)五項教學活動:首先培訓師(shī)解釋了(le)除法工(gōng)具的(de)要(yào)點，接& φ著(zhe)舉了(le)5個(gè)不(bù)同類型的(de)典型例子(zǐ)，然後帶著(zhe)學員(y₽☆uán)以小(xiǎo)組的(de)形式進行✘←✔₩(xíng)了(le)給定主題“酒店(diàn)入住程序”的(Ωβ₽de)除法工(gōng)具應用(yòng)體(tǐ)驗活動，™♦∞再然後由每個(gè)小(xiǎo)組自(zì)拟主題，進行(xíng)應用(yò ​×ng)除法工(gōng)具的(de)體(tǐ)驗活動，最後，各個(gè)小(xiǎo)組進ε≈行(xíng)彙報(bào)、交流，培訓師(shī)給予反饋與點撥。經過了(le)講解一(♠↔←yī)舉例一(yī)指導性體(tǐ)驗一(yī)小(xiǎo)組自(<¥ ∞zì)主體(tǐ)

驗一(yī)交流反饋等環節，所有(yǒu)成₹π員(yuán)都(dōu)深深理(lǐ)解了(le)什(shén)麽是(shì)除法工(gōng)☆‌‍£具。形式豐富多(duō)樣的(de)教學活™ §<動使學習(xí)者無“開(kāi)小(xiǎo)​π™差”的(de)機(jī)會(huì)，高(gā♣×o)度投入到(dào)學習(xí)之中。

在幫助學習(xí)者将內(nèi)化(huà)的(de±€)知(zhī)識變成有(yǒu)效指導個(gè)人(rén×ε←≈)實踐方面，培訓者需要(yào)引導學習(xí)者進行(xíng)實踐性思考，即如(rú≠™ )何将所學知(zhī)識運用(yòng)到(dào)教育教學實踐中的÷₹(de)對(duì)話(huà)與思考。鼓勵₩¥♣并支持學習(xí)者制(zhì)定詳細的(de)将所學應用(yòng)到(dào)教育教學♣δ↓♥實踐中的(de)行(xíng)動計(jì)劃，即一(yī)份關于其如(rú)何将培訓所學運用(yò¥"×ng)到(dào)實際工(gōng)作(zuò)中的(de)具體(tǐ)安排和(♠"§₩hé)承諾，詳細說(shuō)明(míng)回到(dào)自↓ ↕(zì)己的(de)工(gōng)作(zuò)崗位後應用(yòng)新學到(dào)的(de)概念←↓和(hé)技(jì)能(néng)的(de)措施。一(yī)份制(zhì)定得(de)比較好∑¥¥(hǎo)的(de)實踐計(jì)劃應當包括:打算(suàn)采取的(de)行(xíng)動、怎樣采取行(xíng±♣α)動以及分(fēn)别在什(shén)麽時(sh≈₹®í)間(jiān)采取這(zhè)些(xiē)行(xíng)動，≈←‍₽同時(shí)指導學習(xí)者預測實踐應用(yòn π↕γg)中可(kě)能(néng)出現(xiàn)的(σ§♦©de)問(wèn)題和(hé)存在的(de)困難，使學習(xí)&α∏π者對(duì)實踐應用(yòng)的(de)困難及問(wèn)↑ α題做(zuò)到(dào)心中有(yǒu)數(shù§σ∏∑)。培訓者還(hái)要(yào)給學習(xí)者提供練習(xí)"←和(hé)應用(yòng)培訓所學的(de)機(↔¶>jī)會(huì)，鼓勵他(tā)們在多(duō)‌∞™∞種真實或模拟的(de)情境中應用(yòng)培訓'≥®所學知(zhī)識。也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)，幫助學習(xα í)者在教師(shī)教育理(lǐ)論與實踐之間(jiān)架起橋梁，提升其實踐智慧。

    一(yī)些(xiē)研究者還(hái♥♦)研究了(le)影(yǐng)響新知(zhī)識實踐應用(yòng)的(de)因素，這(z☆∏$hè)些(xiē)因素包括:新知(zhī)識內(nèi)化(huà)的(de)程度、學習(xí)者的(de)抱負與自(zì‍≈€)我效能(néng)感、工(gōng)作(zuò)環境、外(wài)部專→↑•業(yè)支持等多(duō)種因素的(de)¶"影(yǐng)響。}tt}研究表明(míng)，在一(yī)個(gè)支持性的(dΩ₹₩e)、鼓勵新嘗試的(de)工(gōng)作(zuò)環境中，那(nà)些(xiē)抱有(₹$↕•yǒu)實踐想法的(de)學習(xí)者更願意将想法σβ 付諸行(xíng)動。因此，學習(xí)者新觀念的(de)實踐外(wài)化(huà 'λ)需要(yào)支持性的(de)工(gō¶≥'∏ng)作(zuò)環境，需要(yào)專家(jiā)的(de)持續指導。因此，在正式培訓結束後仍能(néng)與學習(xí)者保持聯系，對(duì)學習(σ☆±÷xí)者新觀念的(de)實踐外(wài)化(huà)來(lái)說(shuō×♦)是(shì)必要(yào)的(de)。此外(wài)，采取基于實際工(gōn↔✘g)作(zuò)情境的(de)培訓，鼓勵學習(xí₹¥♥)者總結提煉與分(fēn)享個(gè)人(rén)經驗，對(duì)教師(shī)的(dφ‌↓e)深度學習(xí)來(lái)說(shuō)都(dōu)是(shì)必要(yào)的(d‍​αe)。

      (五)學習(xí)評價兼顧教師(shī)的(de)學習(xí)過程與學習(xí)結果

為(wèi)發揮評價促進學習(xí)的(de)功能(néng ε• )，教師(shī)培訓課程的(de)學習(xí)評價應做(zuò)到(dàoεΩ®₩)兼顧教師(shī)的(de)學習(xí)過程與學習(xí)結果。評價由終結性評價和(hé)™ε ©過程性評價兩部分(fēn)構成，終結性評價注重學習(xí)結果，以結業(yè)考試、Ω↔問(wèn)卷反饋等為(wèi)主;過程性評價注重學習(xí)者在學習(xí)過£₩程中的(de)參與、互動、體(tǐ)驗與建構等，采取前測、討(tǎo)論發帖、測試、€✔階段性作(zuò)業(yè)等形式。兩類評價各占一(yī)定的(deΩλ)權重。無論哪種評價，培訓者均需提供具體(tǐπ↑φ)、可(kě)操作(zuò)的(de)教師λγ♣(shī)學習(xí)表現(xiàn)、學習(xí)過程和(h∏♠↓é)學習(xí)成效的(de)評價标準，使評價發揮先&φ↔于教學、導引教學的(de)作(zuò)用(yòng)。如(rú)前面所提到(dà↕♦o)的(de)廣靈路(lù)小(xiǎo)學開(kāi)發的(de)《基于問(wèn)題解"↑決的(de)班主任班務組織與管理(lǐ)》市(shì)級課程，對(duì✘↕)學習(xí)者學習(xí)評價的(de)要(yào)求如(rú)下(xià):

清晰的(de)評價任務與要(yào)求，會(huì)使學習(xí)者更加清楚學‌§€什(shén)麽。此外(wài)，完善相(xiàng)關學習(xí)支持，如(rú)精細₹€化(huà)的(de)教學管理(lǐ)、便捷的★ππ≈(de)網絡平台、大(dà)量适切的(de)≈£•教學資源等對(duì)教師(shī)的(de)✘πλ→深度學習(xí)來(lái)說(shuō)都(dōu)是(shì)不(bù)可(kě)或缺的(de ≠"↕)。