一(yī)、何以提出教師(shī)道(dào)德敏感性

之所以提出要(yào)關注教師(shī)道(d→Ωào)德敏感性的(de)命題，主要(yàδ♠ o)是(shì)基于兩個(gè)方面的(de)考慮：一(yī)是(shì)對(duì)教師(s§ €hī)道(dào)德現(xiàn)狀的(de)反思，二" ♥是(shì)對(duì)教師(shī)道(dào)德研究的(de)深化(huà)。在教師(shī)道(dào)德與學生(shēng)品德的(de)σλ關系方面，學校(xiào)教育領域中存在兩個(g★↓≈è)基本共識：一(yī)是(shì)教師(s₹₽πhī)道(dào)德對(duì)于學生(shēng)品德發展具有(y$↕♠$ǒu)重要(yào)的(de)影(yǐng)響。道(dào)德的(de)教師(shī)不(bù)僅有(yǒu)益于而且有(yǒu)助&€'于學生(shēng)優良德性的(de)發展，不(bù)道(dào)德的(de)教師(shī)∞Ω♦★則可(kě)能(néng)對(duì)學生(shēng)優良德性的(Ωπ'Ωde)發展起阻礙作(zuò)用(yòng)。與這(zhè)種“價值共識”相(xiàng)對(duì)的(de)是(shì)一(yī)個(gè)“事(shì)實共識”，也(yě)就(jiù)是(shì)在全國(guó)範圍內(nèi≈<±≠)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師(shī)的(de)道(dào​εσ)德素質良莠不(bù)齊。正是(shì)基于這(zhè)兩個(gè)共識之間(jiān)的(de)沖突，我國(guó)教育 →÷☆領域內(nèi)不(bù)同層級的(de)組§ σ織發起了(le)各種各樣的(de)以提升教師(sh≠ ☆ī)道(dào)德為(wèi)核心目标的(de)活動，如(rú)教師(s≈∞hī)專業(yè)标準的(de)研制(zhì)π¥、教師(shī)道(dào)德模範的(de)宣揚以及以師(shī)德為 ‌(wèi)主題的(de)教師(shī)培訓等。這(zhè)些(xiē)活動的(de)價π$值訴求是(shì)明(míng)确的(de)，就(jiù)是(shì)改善教師(sh₩$★ī)道(dào)德現(xiàn)狀，提升教師(shī)道(dào)$≠德水(shuǐ)平。然而，作(zuò)為(wèi)活動對(duì)象的(de)教師(shī)，并非對(duì)“教師(shī)”與“道(dào)德”的(de)關系毫無認識，其在教育過程中的(de)觀念與行(xíng)為(wèi)也(yě)并非§✔↓♦毫不(bù)道(dào)德。因此，更為(wèi)關鍵的(de)問(wèn)題就(jiù)♠λ♠是(shì)，改善、提升教師(shī)道(dào)德的(de)什(shén)麽，或者說§☆(shuō)，改善、提升教師(shī)的(de)什(shén)麽道(dào)德？與這(zhè)一(yī)實踐問(wèn€↔™≈)題相(xiàng)聯系的(de)理(l↕σεαǐ)論問(wèn)題是(shì)，教師(shī)應該有∏←γγ(yǒu)什(shén)麽樣的(de)道(dào)德？理(∞λβ≥lǐ)論工(gōng)作(zuò)者回應這(zhè)個(gè)問(wèn)題的(de)方式大‌φ✘‌(dà)緻有(yǒu)兩種：一(yī)種認為(wèi)教師(shī)應該愛γ✔☆(ài)“好(hǎo)”；另一(yī)種認為(wèi)，教師(shī)道(dào)德應該合乎>↓λ•規範。這(zhè)兩種思路(lù)都(dōu)是(shì)從(cóng)倫理(lǐ)學的(dφ∑₩e)視(shì)角來(lái)審視(shì)教師(shī)道(dào)德的∞  (de)，前者以美(měi)德倫理(lǐ)為(wèi)依據，後者以規範倫理(lǐ)為(  ¶♦wèi)依據。但(dàn)衆所周知(zhī)，道(dào)德問₹♥λε(wèn)題不(bù)僅關涉倫理(lǐ)學，還(hái)關涉到(dào)φ"道(dào)德心理(lǐ)學。一(yī)般認為(wèi)，道(dào)德心理(lǐ)學回答(dá)“道(dào)德是(shì)什(shén)麽”的(de)問(wèn)題，似乎回答(dá)“教師(shī)應該有(yǒu)什(shén¶&™€)麽樣的(de)道(dào)德”這(zhè)一(yī)問(wèn)題隻能($‍δnéng)依托倫理(lǐ)學。事(shì)實上(shàng)，這(zhè)一(yī)思路(lù)成立的™‌(de)前提是(shì)倫理(lǐ)學與道(dào)德心理(lǐ)學關注同樣的(de)"< δ道(dào)德主題。基于此，本文(wén)嘗試提出教師(shī)±♦道(dào)德敏感性這(zhè)一(yī)概念。

二、何謂教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性概念的(dφ"e)提出源于道(dào)德敏感性。根據道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)萊斯特（J. Rest）等人(rén)的(de)界定，道(dào)德敏感性承擔對(duì)情境的(de)領悟和(hé$÷φ)解釋，是(shì)對(duì)情境中道(dào)德元素的(d↔♠γe)察覺以及對(duì)各種可(kě)能(néng)行(xíng)為(α♥ ∑wèi)如(rú)何影(yǐng)響當事(shì)人(r$→±én)的(de)意識，即敏感地(dì)認識到(dào)“這(zhè)是(shì)個(gè)道(dào)德問(wèn)題”。國(guó)內(nèi)道(dào)德心理(lǐ)學者将其界定為(wèi)“在個(gè)體(tǐ)的(de)道(dào)德生(shēng)活和(hé)道(dào)德經 ≥驗基礎上(shàng)形成的(de)，對(duì)道(dào)德價值的(d✘‍e)優先反應趨向和(hé)對(duì)道(dào)∏ 德問(wèn)題的(de)敏銳察覺與解釋能(néng)力。”綜合而言，道(dào)德敏感性就(jiù)是(shì)對(♠₹duì)情境的(de)道(dào)德元素的(de)察覺、解釋以及對(duì)回應情境的(de)可®★​λ(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷™α∏♥，是(shì)道(dào)德行(xíng)為(wèi)發生(sh ♠≠ēng)前在心理(lǐ)層面的(de)邏輯起點。以此為(wèi ☆↔π)基礎，近(jìn)年(nián)來(lái)國(guó)內(nèi)教育學領域€↕中出現(xiàn)了(le)為(wèi)數(shù)不(bù)多≥®‍(duō)的(de)對(duì)“教師(shī)道(dào)德敏感性”的(de¶↕¥)研究。目前國(guó)內(nèi)學者對(duì)教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)×☆界定表現(xiàn)出三個(gè)特點：一(yī)是(shì)教師(shī)道(d αào)德敏感的(de)對(duì)象不(bù)僅是( &♠∏shì)外(wài)在于己的(de)人(rén)或事(shì)件(jiàn)，還(hái)包括自γ÷‍(zì)身(shēn)應對(duì)情境的(deφ♠©)可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)←←‌。二是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感內(nèi ≥←≥)蘊了(le)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(‍ wèi)的(de)發生(shēng)機(jī)制(zhì)。三是(s♦Ω≤hì)“情境- 教師(shī)道(dào)德敏感- 教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(w☆>✔≥èi)”這(zhè)一(yī)過程是(shì)即時(shí)性的(de)，“與教師(shī)專門©£(mén)組織活動或進行(xíng)單純的(de)道(dào)德說(shuō)教相∏←(xiàng)比，這(zhè)些(xiē)教育機(jī)會(hu✔>≠¥ì)往往更能(néng)起到(dào)教育©×​效果”。對(duì)此，本文(wén)認為(wèi)尚待商榷。

首先，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅是(shì)對(du♥₽↑ì)教育情境中道(dào)德元素的(de)察覺與自(zì)身(shēn)應對(duì)該↓×₹₩情境的(de)可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷&↓，同時(shí)還(hái)涉及不(bù)将非道(dào)德情境✘∏識别為(wèi)道(dào)德情境的(de)意識。如(rú)果說(shuō)教師(shī)道(<∏♣↑dào)德敏感性是(shì)一(yī)個(gè)連續的(de)譜¶✘≥φ系，那(nà)麽譜系的(de)兩極就(jiù)分(fēn)别代表著'♦≤™(zhe)教師(shī)對(duì)于道(dào)德問(wèn)題的(de)極度★€☆§敏感與極度不(bù)敏感。已有(yǒu)♦β÷研究對(duì)道(dào)德敏感性的(de)強調發端于譜系的(de)一(yī)£ ✔極，也(yě)就(jiù)是(shì)人(rén)們對(d≤φ&λuì)含有(yǒu)道(dào)德元素的(de)情境λε★∞不(bù)夠敏感的(de)情況。對(duì)這(zhè)種情況的(de)重視(shì)是(shì &)十分(fēn)必要(yào)的(de)，不(b∏§ù)過，在我國(guó)當下(xià)的(de)德育環境中，同時(shí)存在著♥✔∞(zhe)另一(yī)種情況，即教師(shī)對(duì)于道(dà↕×≠o)德“過于敏感”，易于将思想、政治、法律、心理(lǐ)→∏等非道(dào)德問(wèn)題看(kàn)作(zuò)是(shì≠↔)道(dào)德問(wèn)題。這(zhè)種≤<∞¶對(duì)道(dào)德的(de)“過度敏感”實質上∑✔≠(shàng)反映了(le)教師(shī)對(duì)道(dào)€λ"德認識與理(lǐ)解的(de)偏差，而這(zhè)恰★↓‌∞恰是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感±$≈性失靈的(de)另一(yī)種體(tǐ)現(xiàn)。

其次，教師(shī)道(dào)德敏感性屬于心理(lǐ)範疇，不(bù)能(néng)與屬于行↓'≥(xíng)為(wèi)範疇的(de)道(dào)德行(xíng)為↕↑(wèi)混為(wèi)一(yī)談。教師(shī)道(dào)德敏感性是(sσ→hì)教師(shī)道(dào)德行(xínε ♦♠g)為(wèi)在心理(lǐ)層面的(de)邏輯起點，但(dàn)并非對(duì)情境中的(de∑₹γ)道(dào)德元素有(yǒu)所察覺與解釋，就(ji₹∑δ♥ù)一(yī)定能(néng)夠表現(xiàn)出道(dào)德的(de)↔≤行(xíng)為(wèi)。正如(rú)萊斯特等人(rén)在“四成分(f ₩ēn)模型”中所指出的(de)，道(dào)德行(xíng)為(wèi)的(de)及時(shí§®)反應，還(hái)需要(yào)準确的(de)道(dào)德判↔©<斷、強烈的(de)道(dào)德動機(jī)以及穩健¥€±的(de)道(dào)德品格。在這(zhè)個(gè)意義上(¥¥♣shàng)，道(dào)德敏感性與道(dào)德冷(lěng)漠并不(bù)是(shì)一(α®→☆yī)一(yī)對(duì)應的(de)關系，道(dào)德敏感性低(dī)下π¶(xià)一(yī)定會(huì)導緻個(gèα∞π)體(tǐ)的(de)道(dào)德冷(lěλ‍§φng)漠，但(dàn)是(shì)，個(gσ§è)體(tǐ)的(de)道(dào)德冷(lěng)漠可(kě)能(néng)是(shì)其他↓¶✔(tā)道(dào)德心理(lǐ)階段斷裂或道 ​(dào)德能(néng)力不(bù)足的(de)表現(x ♣≥iàn)。

再次，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅局限于對(duì)及時(shí)✔♠★經驗的(de)教育情境的(de)察覺與解釋，還(hái)包括對(duì)學生(shπ≤£≈ēng)階段性、持續性的(de)觀察與理(lǐ)解。也(yě)就(jiù)是(shì ™)說(shuō)，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅指向教師(shī)“一(y✔♣↕ī)次性的(de)”道(dào)德行(xíng)為(wèi)，同樣可(✘☆kě)以預測階段性的(de)、長(chán‍±  g)期的(de)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)。例如(rú)，經過 ®₹€一(yī)段時(shí)間(jiān)的(de)觀★₽察，班主任意識到(dào)學生(shēng)們的(de)正義感較差，在歸納包含正義感的(de)主要™π₹(yào)情境之後，主動創設若幹恰當的(de)德育情境以培育<™學生(shēng)的(de)正義感。在這(zhè)個(gè)案例中¥&Ω↔，班主任并沒有(yǒu)“消極地(dì)等待”德育時(shí)機(jī)的(de)出♠✘♥現(xiàn)，而是(shì)通(tōng)過階段性地(dì)觀察∞‌≤，敏銳地(dì)發現(xiàn)學生(shēng)群體(tǐ)道(dào)♣σπ德品質存在的(de)具體(tǐ)問(wèn)題，并有(yǒu)針對(duì)性地♥≥↕(dì)“主動出擊”。顯然，這(zhè)也(yě)是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感'≥↕σ性高(gāo)的(de)體(tǐ)現(xiàn)。但(π‌dàn)若按照(zhào)上(shàng)述定義，教師(shī)道(₩±→βdào)德敏感性隻是(shì)對(duì)教育情境的(☆♣de)“應激反應”，那(nà)麽，這(zhè)個(gè)案例所呈現(φ‍xiàn)的(de)內(nèi)容就(jiù)不(bù)屬于教師(shī)道(dào)德¶ €ε敏感性的(de)範疇。在心理(lǐ)學研究中，做(zuò)出道(dào÷•δ)德行(xíng)為(wèi)是(shì)道(dào)德敏感性的(de)“終極目的(de)”₽ ¶，而有(yǒu)限次的(de)、及時(shí)的(δ♦de)道(dào)德行(xíng)為(wè®≤ 'i)是(shì)否有(yǒu)利于當事(shì)人(rén)未來("∑lái)長(cháng)期的(de)道(dào)德>πγφ發展則是(shì)未知(zhī)的(de)，其情境主要(yào)是(shì)陌♥>生(shēng)人(rén)情境。比較而言，教育情境則兼具陌生(shēng)人(rén× )與熟人(rén)情境的(de)性質，教師(shī)的(de)道(dào)德行( σ®δxíng)為(wèi)因具有(yǒu)教育性功能(néng)，就(jiù)不(bù)‌φ能(néng)隻顧眼前的(de)情境回應，還(hái)γ↑要(yào)對(duì)情境序列進行(x$₽íng)總體(tǐ)分(fēn)析，以長(cháng)遠(♥★φβyuǎn)眼光(guāng)為(wèi)學生(shēng)的(de)德性發展服務≈§ ，為(wèi)“成人(rén)”服務。

因此，與一(yī)般的(de)道(dào)德敏感性相 ✘Ω×(xiàng)比，教師(shī)道(dào)德敏感性有(yǒu)著(zhe)更為(wèi)豐♥‌π富的(de)內(nèi)涵，是(shì)對(duì)教育之道(dào)德屬性與道(dào)德目 ∑∏的(de)的(de)敏感，既是(shì)及時(>βshí)的(de)，又(yòu)是(shì)立體(tǐ)的(de)、審慎的(de)π∞ 、周全的(de)。它不(bù)僅包括對(duì)教育情境中道(dào)德元素的(de)÷§γ​察覺與正确解釋，以及自(zì)身(shēn)應對(duì)情境的(de)可(∑↑kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的(de)道φλ∑£(dào)德判斷，還(hái)包括對(duì)非道(dào)德情境中可(kě)能&©'(néng)德育機(jī)會(huì)的(de)覺察；它不(¶'​bù)僅可(kě)能(néng)預測及時(shí)的(de)教師(≈&shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)，也(yě)可(kě)能(néng)預測延↕↓時(shí)的(de)教師(shī)道(dà±÷ o)德行(xíng)為(wèi)；它不(bσ♦ù)僅是(shì)對(duì)教育情境的(de)“一(yī)次性”應激心理↕​(lǐ)，還(hái)是(shì)對(duì)完整教育£<♠過程之道(dào)德價值的(de)深切認同。

三、教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)分(fēn)析框架±​

教師(shī)道(dào)德敏感性可(kě)從(cóng)≠λ時(shí)間(jiān)、情境與內(nèi)容三個(gè)維度加以分∑λ•(fēn)析。

1.時(shí)間(jiān)維

道(dào)德的(de)發展是(shì)  ♥✘一(yī)個(gè)過程，因此，德育也(yě)必然是('✘₩shì)一(yī)個(gè)過程。根據德↑™育的(de)過程屬性，教師(shī)道(dào)德敏感性也(yě)必然是(shì)對(duì)整個¥ ≠↓(gè)德育過程的(de)關注，而非僅對(duì)若幹零₩δ散的(de)節點或事(shì)件(jiàn)的(de) ₽ε'感知(zhī)。在一(yī)定意義上(shàng)，對(duì)過∞÷程的(de)關注也(yě)就(jiù)是(shì)對(duì)時δσ∑★(shí)間(jiān)的(de)敏感，而時₽↔(shí)間(jiān)恰恰是(shì)連續性的(de)，因此對(d✔×∏uì)這(zhè)個(gè)連續性過程不(bù)同程度的(de)關注就(jiù)反映了(le)<β"γ教師(shī)在時(shí)間(jiān)維度上(shàng)不(bù)同的(de)道(±β <dào)德敏感層次。在初級層次，教師(shī)隻對(duì)學生(shēng)的(de)若幹道σ♣(dào)德事(shì)件(jiàn)保持敏感。例如(rú)，教師(shī)關注學生(shēng¶α §)行(xíng)為(wèi)是(shì)否符合學校(xiào)的(de∑∏©)制(zhì)度規定，卻不(bù)反思學校(xiào)的(de)制(zhì)度規‍↔πε定是(shì)否合乎道(dào)德；教師(shī)關注學生(shēng)不(bù)符合學 ±¥≠校(xiào)制(zhì)度規定的(de)行(xíng)為(wèi)，卻不(bù)♣$©留心學生(shēng)合乎制(zhì)度規定的(de)行(x§✘←αíng)為(wèi)背後的(de)道(dào)德發展。在中級層次，教師βδ₩ε(shī)對(duì)學生(shēng)階段性的(de)道¶≠↑(dào)德發展保持敏感。

例如(rú)，中學教師(shī)對(duì)學"₩生(shēng)在中學期間(jiān)的(de)心理(±∑lǐ)、行(xíng)為(wèi)持有(yǒu)特别的(de)道(dào•±®)德敏感，隻要(yào)學生(shēng)在中學階段±‌↔±“表現(xiàn)好(hǎo)”即可(kě)，不(<δbù)太關注中學階段的(de)道(dào)德表現(xiàn)對(duì)學生(shē<±ng)未來(lái)的(de)、長(chán"•&©g)期的(de)德性發展的(de)影(yǐng)響。在高(gāo)級¶<♣↑層次，教師(shī)對(duì)學生(sh<•☆ēng)終身(shēn)發展過程保持道(dào)德上(shàng)的(de)敏感，↓•在這(zhè)一(yī)層次，教師(shī)對(duì)學生(shēng)的(de)德性培育是('≠>×shì)放(fàng)在終身(shēn)₩‌發展的(de)目标下(xià)進行(xíng)的(de)，↔€而不(bù)糾結于某一(yī)事(shì)件(jiàn)、某一(yī)階段的(₽•¥de)“是(shì)非對(duì)錯(cuò)”，是(shì)用(yòng)↔₽€發展的(de)眼光(guāng)對(duγ'φì)待學生(shēng)。

2.情境維

教師(shī)道(dào)德敏感性在情境方面的(de)表現(x§"iàn)可(kě)以分(fēn)為(wèi)兩大(dà)類：一(yī)是(shì)對(duì)經驗♥↑÷ε的(de)教育情境的(de)察覺與解釋，二是(shì)對(duì)需要(yào)自(↓₽₹™zì)主創設的(de)可(kě)能(néng)情境的(de)意≈∞♠<識。對(duì)于前者，在不(bù)同的(de)情境中，教師(shī)會(huì)有(×δyǒu)不(bù)同程度的(de)道(dào)德敏感性。例如(rúβ♠ )，面對(duì)兩個(gè)同學大(dà)打出手的(de)情境與兩個(g≈φè)同學嬉戲打鬧的(de)情境，教師(shī)對(duì)前者的∑≤(de)道(dào)德敏感性會(huì)更高(gāo)。依據學校(xiào)日(rα¶ì)常生(shēng)活的(de)運作(zuò)，我們重點指出空(kōng)↕↕←<間(jiān)情境、角色情境與事(shì)件(jiàn)情境三類。

第一(yī)是(shì)空(kōng)間(jiān)情境。首先，私人(rén)空$≈(kōng)間(jiān)情境與公共空(kōng)間(jiān)情境的(de)差異。例如(r÷Ω→ú)，對(duì)某個(gè)犯了(le)錯(cuò€☆)的(de)學生(shēng)進行(xíng)教育，教師(shī)應對 ÷§(duì)辦公室與教室等不(bù)同空(kōng)間(jiān)保持敏感，♠σ•ε既要(yào)對(duì)作(zuò)為(wèi)當事(shΩ ì)人(rén)的(de)學生(shēng)的(de)德性發展'Ω↑®敏感，也(yě)要(yào)對(duì)作(zuò)為 ε(wèi)旁觀者的(de)其他(tā)學生(shēng)的(de)德性發展敏♠€♣感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂外(wài)情境的(✔λ↓de)差異。上(shàng)課時(shí)， ≥<>教師(shī)是(shì)優先考慮讓更多(duō)的(de)學生(shēng)參♥∞§↓與課堂互動，還(hái)是(shì)給予少(shǎo)數(shù)“≠φ後進生(shēng)”更多(duō)的(de)參↕σ​與機(jī)會(huì)？課堂外(wài)，教師(shī)是(shα≤'<ì)否“不(bù)允許”學生(shēng)跑跳(tiào)玩(wán)耍？師✘​÷×(shī)生(shēng)相(xiàng)遇是(sh↕∞ì)否認為(wèi)不(bù)喊“老(lǎo)師(shī)好(hǎo)”∏±₹®的(de)學生(shēng)不(bù)夠禮貌？對(duì)這(zhè)些(xiē)♦&↔問(wèn)題的(de)直覺反應說(shuō)明(míng)教師(shī)具有(yǒu)不§™(bù)同類型、不(bù)同程度的(de)道(dà₹↑δ≥o)德敏感性。

第二是(shì)角色情境。首先，教師(shī)群體(tǐ)情境與師(shī)生(shēng)情境"<中的(de)差異。例如(rú)，管理(lǐ)↕ 者與教師(shī)一(yī)起討(tǎo)論學生(shēπ‌ng)管理(lǐ)制(zhì)度的(de)制(zhì)訂，教師(shī)對(®₹✘duì)“文(wén)本中的(de)學生(shēng)”的'≥(de)敏感度與對(duì)有(yǒu)表情δγδ、語言、動作(zuò)的(de)學生(shēng≠φ)的(de)敏感度不(bù)盡相(xiàng)同，前者更不(bù)易<≥✔∑激活教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。其次，師(s>₽♠hī)生(shēng)情境與學生(shēng)情境，也(yě)即教師(shī)作(zu≥"σ≥ò)為(wèi)當事(shì)人(rén)或旁觀者的(de)不(bù)同角∑≠色的(de)情境。作(zuò)為(wèi)旁觀者，教師(s×≠✔hī)更易于察覺學生(shēng)之間(jiān)的(de)問(wèn)題；而作‍€(zuò)為(wèi)當事(shì)人(rén)α±↓，教師(shī)則需要(yào)花(huā)費(fèi)額外(wài)的(de)努力“不(b'↕ù)斷內(nèi)省”自(zì)我的(de)心理(lǐ)與行(xíng)≥‌為(wèi)。

第三是(shì)事(shì)件(jiàn)情境。¥σα☆例如(rú)，“教學情境”與“德育情境”的(de)差 ★¥異。在教學情境中，教師(shī)對(duì)擾亂教∑>♦學秩序的(de)學生(shēng)行(xíng)為(wèi)更為(wèi)敏感；而在德育情境'α中，教師(shī)對(duì)學生(shēng)行(xí'‌✔ng)為(wèi)則有(yǒu)更為(wèi)多(÷★≥duō)元的(de)道(dào)德敏感。教師(shī)道(dào)德敏感&↕‌β性在情境維度上(shàng)的(de)另一(yī)種表現(xiàn)是←£™←(shì)，教師(shī)有(yǒu)意識組織、開(©×÷βkāi)展的(de)活動是(shì)否源↓♠÷∏于學生(shēng)的(de)需要(yào)、是(shì)否發端于學生(↔>♠shēng)的(de)真實生(shēng)活。若不(bù)然，則說(sγ↓↓huō)明(míng)教師(shī)道(dào)德敏感性不(•β​bù)足。

3.內(nèi)容維

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)內(nèi)容維度關涉的∏↕$‍(de)是(shì)教師(shī)對(duì)不(bασ±ù)同道(dào)德主題的(de)敏感程度差異。根據→≠₽§當代道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)喬納森(sēn)·海(hǎi)特（Jonathan Haidt）的(de)研究，世界上(shàng)各種道(dào)德矩陣的(de'♥₹♠)普适基礎至少(shǎo)由六種心理(lǐ)體(tǐ)系構成，分(fēn↕‍δ)别是(shì)兩兩對(duì)應的(de)六組概念：第一(yī) ←÷δ，關愛(ài)和(hé)傷害，相(xià$₩φ≤ng)關品德是(shì)關愛(ài)、仁慈；第二，公平和(hé)欺騙，相(xiàng)關‌₽ε品德是(shì)公平、誠信；第三，忠誠和(hé)反對(duì)，相(xiàng)關δ∏∏​品德是(shì)忠誠、愛(ài)國(guó)、無私奉獻；第四，權威和(hé)颠覆，相(xiàng)₩γ關品德是(shì)服從(cóng)、尊重；第五，聖δφ≥§潔和(hé)堕落，相(xiàng)關品德是(shì)節制(zhì)、貞潔、虔誠等；第六，自(zìγ&‍)由和(hé)壓迫，相(xiàng)關品德是(s₽‍£↔hì)指向不(bù)侵犯他(tā)人(rén)權利的(de)尊重。據此，我們至 ₽'少(shǎo)可(kě)以提出教師(shī)道(dào)德敏感性關涉的βδ≤¶(de)六個(gè)主題———關愛(ài)、公正、忠誠、權威、習(xí)俗與自(zì)由。 ×"教師(shī)對(duì)這(zhè)些™∞∞$(xiē)主題的(de)敏感程度的(de)結構勾勒出完整的(d•∑₽≈e)、立體(tǐ)的(de)教師(shī)道(dào)德敏感性。一(yī¥$)般而言，不(bù)存在教師(shī)“絕對(duì£ε§)無感”的(de)道(dào)德主題，隻不(bù)過是(s ♥hì)道(dào)德敏感有(yǒu)強弱之别、↑λ≥‌先後之分(fēn)。不(bù)同教師(shī)具有(yǒu)不(bù)同的(de)道(d®↕←§ào)德敏感性“雷達圖”，雷達圖的(de)形态反映了(le)教師(shī)在道(dào)€&德主題維度上(shàng)的(de)敏感性傾向。

四、中小(xiǎo)學教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)現(‍§xiàn)狀

1.時(shí)間(jiān)上(shàng)，過程缺失

上(shàng)述高(gāo)級層次的(de)教師(shī)道(dào)德敏Ω↕★α感性是(shì)我們所欲求的(de)，而大(dà)多(duō)數(shù)教師(s∏₽∞γhī)居于中級層次與初級層次。教師(shī​←↕)在時(shí)間(jiān)方面道(dào)德敏感性低(dī)的δ¶₽(de)主要(yào)表現(xiàn)是(shì)：

其一(yī)，過于關注“德育事(shì)件δ©←©(jiàn)”，忽視(shì)德育過程。在我國(guó)大(dà)中小(xiǎo) ÷☆★學，鋪天蓋地(dì)的(de)“運動式德育”充斥著(zhe)師(sh™ ♥✘ī)生(shēng)的(de)學校(xiào)生(s↕εhēng)活，德育制(zhì)度、德育工(gōng)作(∏ ≈zuò)幾乎被大(dà)大(dà)小(xiǎo)小(xiǎo)、零零碎碎的<₽↕ (de)“德育任務”、“德育檢查”所裹挾。在這(zhè)場☆§→©(chǎng)“運動”中，教師(shī)不(bù)可(kě)避免地(dì)陷入各種“德育±€​™事(shì)件(jiàn)”之中難以自(zì)拔，忽視(shì)了(le)德育的(d↔∞​≥e)過程要(yào)求。

其二，過于關注短(duǎn)期德育過程，忽視(shì)長(cháng)期德育過程。兒(ér)童德π​性發展是(shì)一(yī)個(gè)漫長(cháng)的(de)過≈£∏程，教師(shī)隻是(shì)階段性地(dì >)參與其中。一(yī)定程度上(shàng)，階段性的¶™ >(de)參與容易導緻階段性的(de)關注，這(zhè)就(j₹£ ×iù)使德育成了(le)“任務”、“工(Ω÷gōng)作(zuò)”、“表演”，唯獨不(bù)是(shì)目的(de)。而這(zhè)±≠種“任務”、“工(gōng)作(zuò)”、“表演”的(de)長(chán&≤∞₽g)期實踐又(yòu)逐漸消解著(zhe)教師(shī)對(duì)“道(dào)γ 德是(shì)教育的(de)全部目的(de)”的(de)敏感度，使教師(shī)功利§ 性地(dì)局限于各學段、各年(nián)級、各學期的(de)短(duǎn)期過程之內(nè↑≥i)，以階段性過程的(de)成效評價學生(shēng)、評價•>自(zì)我、評價學校(xiào)德育，而忽視(shì)長(cháng)期∑π≠ 的(de)、未完成性的(de)德育過程。

2.情境上(shàng)，觀照(zhào)錯(cuò)位

教師(shī)在不(bù)同情境中表現(xiα≠≈βàn)出不(bù)同程度的(de)道(dào)德敏感性。例如(rú)，一(yīλ$ )般來(lái)說(shuō)，教師(shī→©)在課堂之上(shàng)的(de)道(dào)德敏感性高$σσ$(gāo)于課下(xià)的(de)道(dào)德敏感性。在課堂上(shàng)$≥，學生(shēng)必須遵守紀律、尊重權威、不(b♣γù)許交頭接耳、發言要(yào)舉手示意等等。反之則被認為(wèi)“道(dào)德有(yǒu÷σ≈)問(wèn)題”。然而，在課堂下(xià)，對(duì)權威的(de)尊重、×γ對(duì)紀律的(de)遵守就(jiù)不(bù)如(rú)課♦♣堂情境。除此之外(wài)，教師(shī)在“私下(xià)場(chǎn☆♥± g)合”的(de)道(dào)德敏感性也(yě)低(dī)于“公共α★σ場(chǎng)合”的(de)道(dào)德₩↑₹敏感性；教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì)人(rén)的(de)道(dào)德∞↕敏感性低(dī)于作(zuò)為(wèi)旁觀者的(de)道(dào)德敏感性；教師(sπλ ↑hī)對(duì)管理(lǐ)者“布置任務”的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于教師(shΩ>★≤ī)對(duì)學生(shēng)“布置任務”的(de)道(dào)德敏感性；教師(shī§€₹)對(duì)“教學情境”的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于“德♣≈  育情境”的(de)道(dào)德敏感性；等等。

需要(yào)追問(wèn)的(de)是(shì)，不(bù)同情境之中不(' ↑"bù)同程度的(de)道(dào)德敏感性是(shì)否能(néng)夠最大(dà)限δ$度地(dì)促進學生(shēng)德性發展？答©§βπ(dá)案似乎并不(bù)樂(yuè)觀。上(shàn↓↓&g)述教師(shī)道(dào)德敏感性相(xiàng)對"​(duì)較低(dī)的(de)情境同樣構成了(le)學生₩∑(shēng)學校(xiào)生(shēng)活的(de)主要(yào)部←↑分(fēn)，對(duì)這(zhè)些(xiē)情≈∞境觀照(zhào)不(bù)足不(bù)可(kě)避免地(dì)“丢失”了(le)π​很(hěn)多(duō)德育機(jī)會(huì)。生(shēng)活德育論認為(wèi≥ ÷ )，學生(shēng)應過一(yī)種有(yǒu)道(♠βΩ∏dào)德的(de)生(shēng)活，進而在這(zhè)種道(dào)德€≤&的(de)生(shēng)活之中發展德性。顯然，這(zhè)種生(shēng)活就(jiù)包含了>₩(le)上(shàng)述兩兩對(duì)立的(de)所有(yǒu)情™≤境。偏廢其一(yī)不(bù)僅僅是(sh♥  ≥ì)德育上(shàng)的(de)浪費(fèi)，甚至有(yǒu)₹ ≥α可(kě)能(néng)是(shì)德育的(de)錯(cuò)位。

3.結構上(shàng)，敏感失衡

關注教師(shī)道(dào)德敏感性，重點不(bù)在于“有(yǒu)無”，而在于↑✔€“結構,教師(shī)對(duì)哪些(→σxiē)道(dào)德主題更為(wèi)敏感，對(duì)哪些(xiē)主題則敏感性較低(dī)。βΩδ縱觀教育實踐，沖突是(shì)不(bù)同道(dào)德主題存在的(de)常态，教師(shī∏₽)道(dào)德敏感性在不(bù)同主題之間(jiān)存在著(zhe)失衡。在整£​←體(tǐ)意義上(shàng)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師(shī)對₩γ(duì)“權威”、“忠誠”、“習(xí)俗”更為λπ (wèi)敏感，而對(duì)“關愛(ài)”、“‍σ自(zì)由”、“公平”的(de)敏感性相(xiàng)對(duì)較低(dī)。學生(shλ≈ēng)必須聽(tīng)老(lǎo)師(shī)的(de)話(huà)，否則就(jiù)是(sh§ ì)“目無尊長(cháng)”；學生(shēng)必須為(wèi)了(le)小(x→©≤✔iǎo)組、班集體(tǐ)、學校(xiào)的(de)榮譽犧牲

個(gè)人(rén)利益，否則就(jiù)是(shì)不₹α(bù)團結、不(bù)忠誠；學生(shēng)必須遵守班級、學校(♠↕♠‍xiào)紀律，不(bù)許“胡作(zuò)非為(wèi)”；教師(shī)更多(duō)是> (shì)為(wèi)了(le)集體(tǐ)的(de)最高(∏≠>gāo)分(fēn)、平均分(fēn)而“放(fàng)棄”少(s→ hǎo)數(shù)“拉低(dī)平均分(fēn)”、“爛泥扶不™¥(bù)上(shàng)牆”的(de)學生(shēng)；教師(shī)總是(shì)在“公平之餘λ↓↔”偏愛(ài)少(shǎo)數(shù)成績好(hǎo)的(de)學生≈©π∞(shēng)等等。不(bù)過，我們仍需說(shuō)明(míng)，整體(tǐ)意♠→Ω 義上(shàng)對(duì)教師(shī)道®"(dào)德敏感性狀态的(de)審視(shì)，并不(bù)<→否認那(nà)些(xiē)更關注正義、自(zì)由、公平的(de)教↔↕✘師(shī)。

顯然，教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)理(lǐ)想狀态是(shì→♠$)在各個(gè)道(dào)德主題上(shàng ↕ )保持平衡，既不(bù)強調學生(shēng)擁有(yǒu)無限自(zì)由，也β>(yě)不(bù)強調教師(shī)的(de)絕對(duì)權威；既要(yào)≈↔公平分(fēn)配機(jī)會(huì)與資源，又(yòu)要(yào)适當給予弱勢‌<學生(shēng)更多(duō)的(de→©)關愛(ài)與包容；既要(yào)要(yào)求學生(shēng)尊老(lǎo)愛( ©ài)幼、熱(rè)愛(ài)集體(tǐ)，也( φ☆₽yě)要(yào)尊重學生(shēng)自(zì)由‌α∏☆，保護其基本權利。那(nà)麽，針對(duì)這(zhè)些(£®∞♥xiē)問(wèn)題，究竟該如(rú)何改善教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性？

五、如(rú)何改善教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)改善包括兩個(gè)向度：一(yī)是(shì)創造☆✘更易于教師(shī)道(dào)德上(shàng)察覺的(de)情境，二是(sh£€€ì)內(nèi)在提升教師(shī)的(de)道(d←&←ào)德敏感性。那(nà)麽如(rú)何改>✘®‍善？

1.制(zhì)度導引，權力制(zhì)衡

教師(shī)對(duì)學生(shēng₹↑®)“天然地(dì)”擁有(yǒu)權力與權威，然而，不(bù)受限制(zhì)的(de)權力往≥λ®往導緻不(bù)道(dào)德的(de)結果。顯然，教育這(zhè)項育人(rén)的(de)§✘事(shì)業(yè)需要(yào)教師(shī)超越基本€>的(de)人(rén)性，以更加正義、公平、自(zì)由的(de)視(shì)角服務學生(s'€♦hēng)。但(dàn)“自(zì)我超越”總是(shì)困難的(de)，因而需要(yào)外✔≠'↔(wài)力的(de)約束與引導。一(yī)般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師‌±↓(shī)權力的(de)引導可(kě)以來(lái)自(zì)兩個(gè)層面，即自(zì‍♥​)上(shàng)而下(xià)與自(zì)下(xià)而上(s↕∏≠©hàng)。

自(zì)上(shàng)而下(xià)的(de)限制(zhì)是(shì)指管理(lǐ)者ββλ 運用(yòng)更大(dà)的(de)權力直‌γ±÷接規定教師(shī)權力，這(zhè)種對(duì)教師(shī)權力的(de)規定一(y±±ī)般以制(zhì)度的(de)形式确定下(xià)來(lái)。制(zhì)度可(kě)以÷→α≈獎勵道(dào)德敏感性高(gāo)的(✘¥λ÷de)教師(shī)、懲罰道(dào)德敏感性低(dī)的(de)教師(shī)，引導教師γ≈σ(shī)“不(bù)得(de)不(bù)”對(duì)學生≈¥♣"(shēng)德性發展敏感。然而，這(zhè)種自(zì)上(s←£hàng)而下(xià)的(de)限制(zhì)σ™受制(zhì)于深層次的(de)利益糾葛₹π↓&，如(rú)教育制(zhì)度引導學校(xiào)管理(lǐ)者、₹♣Ωφ教師(shī)、家(jiā)長(cháng)以及學生(shēng)→♦✘對(duì)分(fēn)數(shù)、排名、升學率的(de)“剛需”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超↓≈​♠越對(duì)學齡階段兒(ér)童德性發展的✘"₽®(de)需求。對(duì)__此，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(de)手段就(jiù)必然上(shàng) ε升至根本教育制(zhì)度乃至政治制(zhì)度的(de)變革。這(∏©≠zhè)無疑是(shì)必要(yào)的(de)，但(dàn∏∞≠)同時(shí)，對(duì)根本制(zhì)♥∏←度變革的(de)需求與期待并不(bù)等于消極地(dì)等待，更具®¶操作(zuò)性的(de)方式則是(shì)在微(wēi)觀層次進行(xín>‌✘εg)探索，主要(yào)方式為(wèi)教師(shī)讓渡部分(fēn)權力給學生(shēng)↑ ，以實現(xiàn)師(shī)生(shēnε g)之間(jiān)的(de)權力制(zhì)衡。

自(zì)下(xià)而上(shàng)的(d‌✘×e)引導就(jiù)是(shì)賦予學生(shēng)部↔₩←π分(fēn)監督、評價教師(shī)行(xíng)為(wφ≈èi)的(de)權力。以制(zhì)訂班規為(wèi)例，為(wèi)何許多(dβ★←<uō)班規的(de)效力不(bù)足？原因之一(yī)是(shì)α€教師(shī)的(de)權力高(gāo)于班規的(de)效力，班規隻不(♣¥bù)過是(shì)“貼在牆上(shàng)的(de)制(zhì)度¥₩$”，真正對(duì)學生(shēng)心理(lǐ)與行(xíng)¶ 為(wèi)起作(zuò)用(yòng)的(de)還(hái)是(shì)教師β'↓α(shī)的(de)權力與權威。在某種意義上Ω §(shàng)，這(zhè)又(yòu)可(kě)歸因于班規隻是(shì$✔)規定學生(shēng)行(xíng)為(wèi)的(de)制(zhì)度，↔£←是(shì)“單向契約”，對(duì)教師(shī)不(bù)構成約束力。♥♠€☆權力制(zhì)衡的(de)策略就(jiù)是(✔λ₹shì)在班規中規定師(shī)生(shēng)雙方的(de)權≈"<利與義務，教師(shī)依班規管理(lǐ)學生(shēng)，同時(shí)也(yě)要(yπ÷↑φào)依班規受學生(shēng)約束，使班規的(de)效力高(gāo)于教師(sσλhī)的(de)權力。這(zhè)樣，被侵犯基本÷λ權利的(de)學生(shēng)、被不(bù)公平對(duì)待的(de)學生β∑↔δ(shēng)、被歧視(shì)的(de)弱勢學生(shēng)才有(yǒu)可(kě)能(nγβ∑←éng)意識到(dào)并通(tōng)過合法渠道(dào)為(wèi)自(σγzì)己的(de)合法權益發聲。正是(sh​Ωγ↕ì)這(zhè)種制(zhì)度的(de)重構，才有(yǒu)可(kě)能(néng)使得♣γ Ω(de)教育情境在根本上(shàng)持續地(ε♦♦dì)“刺激”教師(shī)在正義、自(zì∏↕)由、公平等方面的(de)道(dào)德敏感性，以引導教師(shī)道(dào)德敏感性的(de‌®® )均衡發展。

2.專業(yè)培訓，教師(shī)自(zì←‌)省

教師(shī)專業(yè)培訓應該更加注重對(duì)教師(shī)道(dào)德心✘→理(lǐ)的(de)培育，以提升教師(sh♠φ←♠ī)對(duì)自(zì)身(shēn)道(dào)德心理(lǐ)的(↑ de)敏感，進而提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。同時(shí)，教師(shī)→∞♣道(dào)德敏感性培訓的(de)過程也(yě)是(s©&hì)教師(shī)自(zì)省的(de)過程。

首先，在觀念上(shàng)，應讓教師(shī)充分(fēn)、系統地(dì)認識到÷ε♦(dào)教師(shī)道(dào)德在時(shí)間(jiān)、情境與內(nèi)容等方面↑∑>的(de)德育影(yǐng)響，且這(zhè)種影(yǐng)響是(shì)無間(jiā®£<n)斷的(de)、持續發生(shēng)的(deΩ¥✔)。換句話(huà)說(shuō)，不(bù)存在中立的(de)、無德育的(de)時(÷<shí)間(jiān)與情境。認識到(dào)₽↓↑德育無時(shí)不(bù)在、無處不(b↓‌ù)有(yǒu)的(de)事(shì)實本身(shēn)既是(shì)道(dào)德敏感性提升±≈¶φ的(de)表現(xiàn)，同時(shí)又(yòu)為(wèi)進一(yī)步★≠∏提升提供了(le)認知(zhī)基礎。

其次，在實踐上(shàng)，教師(shī)專業(yè)培訓應轉變傳 ≤σ統培訓者“一(yī)言堂”的(de)灌輸方式，應充分(fēn)交流、討(tδ™ǎo)論，給予教師(shī)表達自(zì)我經驗的§×↓↓(de)機(jī)會(huì)。通(tōng)過教師(shī)的(de♦≤&¶)“自(zì)我教育叙事(shì)”，培訓者幫助≠←教師(shī)不(bù)斷澄清道(dào)德敏感性在時(shí)間(jiān&↔≠)、情境與內(nèi)容方面的(de)結構，在對(duì)自(zì)我的(de)道(dào)✔↑↑德敏感性“有(yǒu)所察覺”的(de)基礎之上(shàng)，進一(yī)步“修正”其道(§σdào)德敏感性。教師(shī)道(dào)德敏感性既包含整體(tǐ✘•γ )程度上(shàng)的(de)高(gāo)低(dī)，≤ 同時(shí)包含結構上(shàng)的(de)平★♥∏衡。某種意義上(shàng)，教師(shī)道(dà‍δ★o)德敏感性提升的(de)過程，就(jiù)是(s•©hì)道(dào)德敏感性在各道(dào)德主題間(jiān)“結構重組”的(©​de)過程。培訓者應在與教師(shī)的(de)交流、討(tǎo)論中引導教師(shī)ε$出現(xiàn)認知(zhī)沖突，并以情感與說(shuō)理(lǐ)的(de)方>§式提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。