教師(shī)教育課程是(shì)職前教師(shī)培養的(de)核心問(w' èn)題。有(yǒu)學者曾對(duì)高(gāo)等師(shī)範院↔β©©校(xiào)教師(shī)教育的(de)培養質量進行(xíng)大(₽ dà)規模抽樣調查發現(xiàn)，職前教師(shī)培養的(de)課程、'✘✔×教學方式等與中小(xiǎo)學教育教學實踐嚴重脫離(lí)，職前教師(shī)培養的(d>γe)質量不(bù)高(gāo)。近(jìn)年(nián)來(lái)，随著(zhe)《教←±↓師(shī)教育課程标準》《中小(xiǎo)學教師(shī)專業(yè)标準》《教育部關‌×₽™于實施卓越教師(shī)培養計(jì)劃的(de)意見(jα<iàn)》等國(guó)家(jiā)文(wén)件(jiàn)¥↑★₹的(de)頒布，師(shī)範院校(xiào)已經在不(bù)斷探索踐行(xíng)“育人(ré ≈φφn)為(wèi)本、實踐取向以及終身(shēn)學習(xí)”理(lǐ)念的(de)實踐路π÷∞(lù)徑。縱觀各項改革舉措，不(bù)難發現(xi₹☆™àn)師(shī)範院校(xiào)所設置的(de) ¶教師(shī)教育課程在改進原有(yǒu)問(wèn&™​λ)題弊端的(de)同時(shí)，也(yě)存在一(yī)定≠δ÷₽的(de)理(lǐ)念混淆與實踐困境，比如(rú☆γ₹)“唯實踐化(huà)”“實踐矮化(huà)”及理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互割裂等傾向♦©γ↓。筆(bǐ)者認為(wèi)，“實踐取向”應是(shì)理(lǐ)論與實踐的(de)深度融合，即"Ω€二者在原初意義及終極歸宿之間(jiān)存在統≠‍一(yī)性，而非理(lǐ)論與實踐的(de)簡單相(xiàn•™Ω®g)加或結合。實踐取向的(de)教師(shī)教育課程≠♦也(yě)應該是(shì)基于情境的(de)♦™“理(lǐ)論一(yī)實踐”互動交融式的(× δ‌de)課程，即在真實或模拟的(de)實踐情境場(chǎ"≠ng)域中，職前教師(shī)通(tōng)過對≥ (duì)話(huà)交流、批判反思等途經形成和(hé)發展自(zì)身(shēn)的(de)δ 實踐智慧。

  一(yī)、教師(shī)教育課程“₹ 實踐取向”辨析

 教師(shī)教育的(de)課程目标不(bù)僅是(shì)培養師(shī)範生αε(shēng)勝任學科(kē)教學的(de)知(zhī)識與技(jì)↓←能(néng)，學生(shēng)管理(lǐ)的(de)方法，還(hái)要(yào)形成理(l♥✘✔ǐ)解與關愛(ài)兒(ér)童的(de)信念以及自(zì)我發展的(de)能(néng)力與•&®策略。因此，教師(shī)教育要(yào)提供給師(shī)範生(shēng)的♣π∑<(de)不(bù)僅是(shì)知(zhī)識 Ωε、技(jì)能(néng)，甚至不(bù)僅是(shì)能(néng)力，還(hái)有αε(yǒu)在情境中的(de)觀念領悟，文(wén)化(huà)沁潤中的(de)≈←人(rén)性修煉。因此，教師(shī)教育課程既不(bù)是(sh♥σ∞©ì)單純的(de)理(lǐ)論學習(xí)，>¶也(yě)不(bù)是(shì)基于“實踐主義”思維的(de)集“技(jì)”“器(qì)©¶★↕”及“範”于一(yī)身(shēn)的(de)教書(shū)匠(jià'↕↔↓ng)的(de)培養。“實踐本身(shēnλσ§¥)是(shì)一(yī)種經驗形式，是(shì)一(y ∏ī)個(gè)觀念世界”。“實踐取向”作≤¥β(zuò)為(wèi)教師(shī)教育課程背後的(de)真實意蘊，應該包含以下(xià)幾β≠π層含義：

（一(yī)）教師(shī)教育課程是(shì)基于“對(duì)話(huà)”的(de)緘默知(zhī)識的(de)外π (wài)顯

教師(shī)教育課程在本質上(shàng)是(shì)實踐性知(zhī)識。緘默知(zhī)識α®>γ作(zuò)為(wèi)實踐性知(zhī)識的(de)存在方式之一(yī)，最早是(shì)波蘭♣☆☆​尼在1958年(nián)出版的(de)《人(rén)的(de)研究》一(yī)↓∑♥書(shū)中提出來(lái)的(de)。他(tā)指出：“默會(huì)知(£ Ωzhī)識（緘默知(zhī)識）是(shì)自(zì)足的(de)，而顯性≠↑§≠知(zhī)識則必須依賴于被默會(huì)地(dφ₽ì)理(lǐ)解和(hé)運用(yòng)。因此，所有(yǒ↓↔u)的(de)知(zhī)識不(bù)是(shì)默會(huì)知(zhī)識σ↔δ就(jiù)是(shì)植根于默會(huì)知(zhī)識（緘默知(zhī)識）”§£®÷。其本質探討(tǎo)的(de)不(bù)僅僅是(→>shì)一(yī)種知(zhī)識的(de)存在形态，更是(shì)一(yī)✔←'種理(lǐ)解與分(fēn)析知(zhī)識的(de)視→₩∏÷(shì)角。也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)，在教師(s'≈☆≠hī)教育課程實施的(de)過程中，職前教師(shī)在接受以書(shū)面文(wén)字★¥πδ、符号等形式呈現(xiàn)的(de)“語言知(zhī)識”時(shí)，還&₽₩(hái)應該兼顧其背後所蘊含的(de)“前語言知(zhī)識♣≠”，即緘默知(zhī)識。作(zuò)為(wèi)人(rén)類非語言智 >力結晶的(de)緘默知(zhī)識，不(bù)能(néng)以正規的∑₹α(de)形式（如(rú)學校(xiào)©‌§教育、大(dà)衆媒體(tǐ)等）加以傳遞。然✔ 而，緘默知(zhī)識并非不(bù)可(kě)傳遞，隻是(shì)需要(yào)對(duì)知(z<βhī)識的(de)存在形态進行(xíng)轉換，實現(xiàn)緘默知(zhī)識→​§"的(de)“外(wài)顯化(huà)”，在這(zhè)一(yī)過程中，對(duì)話(  →huà)則成為(wèi)轉換的(de)重要(yào)手段，即通(tōng)過對(duì)話(huà≤✔)，用(yòng)有(yǒu)助于職前教師(shī)個(gè)體(✘‍←tǐ)以理(lǐ)解和(hé)內(nèi)化(huà₹↔$)的(de)形式表達緘默知(zhī)識，從(cóng)而實¥≥ •現(xiàn)緘默知(zhī)識向顯性知(zhī)識的(de)轉換。需要(yàσ≈£o)說(shuō)明(míng)的(de)是(shì)，對(du÷≈ì)話(huà)應包含三層含義：第一(yī)，與文(wén)本的(deε•)對(duì)話(huà)。文(wén)本包括教育理(lǐ)論著作®←(zuò)、教材、期刊雜(zá)志(zhì)等。職δ®<前教師(shī)閱讀(dú)各類教育經典的(de)過程，其實質是£×♣(shì)豐富其教育實踐經驗的(de)過程。這(zhè)是(shì)因為(wèi)，各類教育經典•≤<>中所蘊含的(de)教育理(lǐ)論其本身(≤ <≈shēn)也(yě)是(shì)實踐的(d₽λe)産物(wù)。因此，職前教師(shī)在∑ 閱讀(dú)文(wén)本的(de)過程中，既要(y ‍¶™ào)“走進文(wén)本”，又(yòu)要(yào)“走出文(w→<én)本”，要(yào)嘗試與文(wén)本背後的(de)☆÷作(zuò)者進行(xíng)“對(duì)話(huà)€&™”，以了(le)解文(wén)本之外(wài)的(de)教育智慧。第二，與個(gè)≠π體(tǐ)對(duì)話(huà)。個(gè)體(tǐ)包括大(dà)學教師(shī)、中小↕£∞(xiǎo)學教師(shī)以及學習(xí)夥伴等。教師(shī)教育課程包括理£÷(lǐ)論課程、方法課程和(hé)實踐課程。不(bù)同課程教師(shī)所傳遞的(dγ♣e)知(zhī)識形态存在差異，這(zhè)就(jiù)決定了(le)職前¥★←♦教師(shī)在接受知(zhī)識的(de)過程中，要(yà★✘∏o)盡可(kě)能(néng)地(dì)與教師(shī)進行(xíng)對ε÷"☆(duì)話(huà)，挖掘知(zhī)識背後的(de)實踐智慧。此外(wài)，學習(β xí)夥伴作(zuò)為(wèi)職前教師(shī)學習(x≠δ✘₩í)知(zhī)識的(de)重要(yào)協作(zuò)對(dΩ€↓βuì)象，其對(duì)相(xiàng)同知(zhī)識的₽↔(de)理(lǐ)解與建構也(yě)值得(de)職前™®教師(shī)關注。第三，與自(zì)我的(de)對(du↕©π←ì)話(huà)。在實踐課程中，職前教師(shī)主要(yào)是(shì)通(tōng)過“‌∞♥•做(zuò)中學”的(de)方式獲得(d​ ✔§e)知(zhī)識。在這(zhè)一(yī)過程中，職前教師(shī)經曆“現(♦π"xiàn)實震撼”，可(kě)能(néng)會(huì)重新建構自(zìφ↑β>)己關于教育教學的(de)知(zhī)識體(tǐ)系，這(zh↕♣→✔è)一(yī)體(tǐ)系中可(kě)能(néng)暗(àn₹♣‌≠)含緘默知(zhī)識，這(zhè)就(jiù)需要(yào)職前教師(s$£÷hī)通(tōng)過寫作(zuò)等形式與自(zì)我進行(xíng)對(duìλ λ)話(huà)，使其成為(wèi)一(yī)≤™≈種可(kě)以表述與呈現(xiàn)的(de)個(gè)體(tǐ)性的(de)實踐智慧。

（二）教師(shī)教育課程是(shì)基于“情境”經驗的(de)批判式反思

情境學習(xí)理(lǐ)論認為(wèi)，知(zhī)識是(shì)個(gè)體(Ω‍ ₩tǐ)與情境場(chǎng)域相(xiàng)互作(zuò)用(yòng)的(de)産物(wù ≠ ₩)，個(gè)體(tǐ)通(tōng)過“參與±γ 實踐”的(de)方式學習(xí)知(zhī)識并建構意義。雖然知(©☆zhī)識的(de)獲得(de)是(shì)基于具體(tǐ)的(de)實踐情境場(chǎn← ±g)域，但(dàn)并不(bù)是(shì)所有(yǒu)來(lái±✔ )源于情境場(chǎng)域的(de)知(zhī)識都(dōu)能(néng)對(duì)個(gè‍φ)體(tǐ)産生(shēng)意義。脫離(lí)個(gè)體(tǐ)© ‌“前概念”、已有(yǒu)知(zhī)識和(hé)經驗等條件(jiàn)的(♥$✘>de)實踐情境場(chǎng)域所輸出的(de)知(zhī)識'•♠α不(bù)能(néng)使個(gè)體(tǐ)理(lǐ)解或産生(shēng)認知(zh‍✘$​ī)沖突，也(yě)就(jiù)不(bù)☆∞≠¥具有(yǒu)實踐意義。因此，實踐取向的(de)教師(©φshī)教育課程，首先必須要(yào)明(míng)确引發個(gè)體(t‌© φǐ)産生(shēng)認知(zhī)沖突的(de)真實的(de)實✘‌踐情境是(shì)什(shén)麽。筆(bǐ)者認為(wèi)，應該包含兩個(gè>ε)層面：第一(yī)，他(tā)者的(de)教學實踐。此☆≥類實踐的(de)特點是(shì)以他(tā)者為(&♣¶wèi)對(duì)象，呈現(xiàn)其真實的(÷₹de)教學實踐情境，職前教師(shī)對(d→>↕uì)其實踐進行(xíng)考量，從(cóng)而引發對(duì)教學實踐的(de)思考，包括案§©✔例教學、電(diàn)影(yǐng)賞析等。在這(zhè)一(yī)過程中，職前教師(sh♦± ī)在自(zì)身(shēn)已有(yǒu)知(zhī)識的(de)基礎上(shàng)以“合法的∞φ(de)邊緣參與”的(de)形式對(duì)他(tā)者的(de)行(xíng)為(  wèi)進行(xíng)觀察，理(lǐ)解其行(xíng)為(w>↓σ→èi)背後所蘊含的(de)意義，進而對(duì)其經驗進行(xíng)批判式的(de)反>δ思。第二，自(zì)我的(de)教學實踐。這(zhè)一(yī)教→‍ 學實踐過程中，職前教師(shī)被置于“≠↑真實”的(de)教學情境之中，以自(zì)我為(w'>•èi)對(duì)象，對(duì)自(z♣§→ ì)身(shēn)教學實踐經驗進行(xíng)批判式的(de)反思，包括模拟教學、φ¶教育見(jiàn)習(xí)和(hé)教育實習(x↓‌í)等。其次，實踐取向的(de)教師(shī)教育課程必須要(yào)明(míng‌δλ)确促使個(gè)體(tǐ)在情境中進行(xíng)學習(xí)的(de)必要(yà"→βo)條件(jiàn)是(shì)什(shén)麽，筆(bǐ)者認為(wèi)，應該是∏ ≈(shì)學習(xí)（實踐）共同體(tǐ¥↕Ω↓)。學習(xí)（實踐）共同體(tǐ)是(↓≤φshì)建立在實踐活動基礎上(shàng≥×)的(de)學習(xí)體(tǐ)，其存在形₹♠δ™式是(shì)多(duō)樣的(de)，它可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)學習(‍‌↓xí)小(xiǎo)組，也(yě)可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)巨大(dà)的(d ₹e)學習(xí)網絡；它可(kě)以是(sh÷δεì)一(yī)個(gè)面對(duì)面交流的(de)實↑λ↓↕體(tǐ)，也(yě)可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)在線交流的(de)虛拟體( ♣βtǐ)。雖然存在形式多(duō)樣，但(dàn)每種形式産¶→φ生(shēng)效應的(de)形式近(jìn)乎≠£¶一(yī)緻，即通(tōng)過開(kāi)展共同體(t₹ ǐ)的(de)正式討(tǎo)論或小(xiǎo)團體(tǐ)內(nèi)部非正式討₩‍± (tǎo)論等實踐活動，共同體(tǐ)中的(de)成員(yuán)向他(δ¶ tā)人(rén)展示自(zì)身(shēn)的(de)‌'​知(zhī)識和(hé)能(néng)力，而這(zhè€∏$)一(yī)過程必然暗(àn)含著(zhe)教育價值觀等的(de→∞☆♦)“輸出”。因此，在情景學習(xí)中，個(gè)體(tǐ)應該強化(huà)自(zì)身(shē←<λn)對(duì)各類“經驗”的(de)批判式的(de)♠ε÷反思。

（三）教師(shī)教育課程是(shì)基于“中介”的(de)理(lǐ)論與實踐的(de)交融

 教師(shī)教育課程的(de)實踐取向強調實踐體(tǐ)驗的(de)重要(yào)性∞∑¥，但(dàn)不(bù)等于理(lǐ)論的(de)弱化(huà)✘★或理(lǐ)論無用(yòng)論，在學習(xí)做(zuò)教師(shī)的(de)✘$★ε曆程中，理(lǐ)論同樣重要(yào)。理(lǐ)論學習(xí)與實踐體(tǐ)驗 ∑'是(shì)何種關系？首先，理(lǐ)論學習(x÷>í)與實踐不(bù)是(shì)先後的(‌λ★de)順序性。“先理(lǐ)論後實踐的(de)教師(shī)教育模式存在₽±↑著(zhe)錯(cuò)誤的(de)前提假設”。這(zhè)個(gè)假設是(shì)先對(duì♦£)職前教師(shī)進行(xíng)系統的(de)三年(nián)理(lǐ)論​α™培養，在最後一(yī)學期的(de)時(s↕↑Ωhí)間(jiān)裡(lǐ)實習(xí)、體(tǐ)驗。這(zhè)種做(zu$≥←ò)法的(de)前提假設是(shì)最後的(de)實踐是(shì)對(duì)理(lǐΩ★≈)論學習(xí)的(de)檢驗。然而，所謂理(lǐ)論，雖然産生(shē®€♦¥ng)于實踐，但(dàn)其一(yī)經産生(s×↔☆hēng)，就(jiù)意味著(zhe)脫離(lí)了(le)實踐的(™∏♦σde)情境性，以實踐中的(de)某一(yī)維度為(wèi)對(d₽∏uì)象而進行(xíng)的(de)無矛盾的(de)推演，×®‍ 實踐的(de)豐富性、複雜(zá)性、情↑<™¥境性決定了(le)不(bù)可(kě)能(néng)以某一(yī)單↓÷♠β一(yī)的(de)理(lǐ)論去(qù)解釋、指導，沒有(yǒu)實踐反思的(de)" ♣♠理(lǐ)論學習(xí)很(hěn)難在實踐中被 ♣←♦調取、被使用(yòng)。其次，理(lǐ)論學習(≠☆  xí)與實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)權重性。在課程體(tǐ)系中經常β®将見(jiàn)習(xí)、實習(xí)作(zπ↑λuò)為(wèi)實踐課程，将在大(dà)學教室裡$☆(lǐ)進行(xíng)的(de)課程稱為(wèi)理(lǐ)論課程，一β​≥≤(yī)個(gè)專業(yè)是(shì)否≈♠₩>重視(shì)實踐就(jiù)是(shì)看↓φ(kàn)實踐課程學分(fēn)所占的(de)比例。這(z∑∑₽λhè)一(yī)做(zuò)法具有(yǒu)一(yī)定的(de)現(xiàn)實↓δ意義，尤其基于我國(guó)傳統教師(shī)教育中師(shī)範生$§♦(shēng)實踐機(jī)會(huì)不(bù)足的(de)現(xiàn)>'®×實問(wèn)題，可(kě)以提醒教師(shī)教育機(jī)構為(wèi₩¶≠¶)師(shī)範生(shēng)安排更多(duō)的(d""e)“臨床”機(jī)會(huì)。然而僅有(yǒu)這(zπ≠hè)些(xiē)還(hái)是(shì)不(bù)夠的(δ≈γ¶de)，理(lǐ)論與實踐的(de)交融需要(yào)理(lǐ)論課程中也(yě)λ<↓具有(yǒu)實踐的(de)邏輯，比如(rú)，一(yī)定程度上♣δ•(shàng)淡化(huà)理(lǐ)論∞₩本身(shēn)的(de)體(tǐ)系，以實踐中的(de)問(wèn)題作(zuò)•₩☆↑為(wèi)課程體(tǐ)系的(de)結構，在與真實完整的(de)←↕§‍實踐案例互動中反思并理(lǐ)解理(lǐ)論，這(zhè)樣的(de)↕♠®理(lǐ)論才能(néng)被師(shī)範生(shēng)納入到(dà♣γo)自(zì)己經驗的(de)認知(zhī)框架中，獲得(de)的(de)是(shì)活的(de)£≈理(lǐ)論。第三，理(lǐ)論學習(x$∑✔<í)與實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)疊加性₩δ£。學習(xí)做(zuò)教師(shī)不(bù)是(shì)系統的(∑®βde)理(lǐ)論學習(xí)加上(sh©✘àng)寫、畫(huà)、說(shuō)這(zhè)些(xiēα‍π')技(jì)能(néng)訓練的(de)總和(hé)，教師(shī)←↓ελ教育的(de)核心是(shì)什(shén)麽？技(jì)能(néng)訓練、深厚的(d✘φ™™e)學科(kē)基礎這(zhè)些(xiē)都(dōu)是(shì)必要(yào)☆↔™的(de)，但(dàn)更重要(yào)的(de)是(shì)觀念，做(zuò)一(yī)名合±δ格教師(shī)應有(yǒu)的(de)觀念，這(zhè)是(shì)系統的(de)教師(shī α)教育應該完成的(de)核心任務。因此，在教師(shī)教育中，理(lǐ)論與實踐交融需要(yào≠™)有(yǒu)一(yī)種中介性的(de)思維>δ，這(zhè)種思維并非弱化(huà)理(lǐ)論或是(shì)實踐中的(de)任意一(₽&δyī)方。從(cóng)根本上(shàng)說(shuō)，所謂對(duì)實踐的(de)認知(zα×↔hī)，當我們發現(xiàn)實踐中的(de)問(wèn★‍×)題，并試圖去(qù)理(lǐ)解、解釋并找到(dào)解決策略的(de)時(shí)候，就(jπλ♣₹iù)已經用(yòng)我們頭腦(nǎo)中的(de)概念∏£♠體(tǐ)系去(qù)框定了(le)現(xiàn)實問(wèn)題。人(rén)類對(€λλγduì)對(duì)象世界的(de)認識，總★®≈是(shì)要(yào)在歸類、比較中實現(xiàn)的(de)，不(bù)是☆γβ(shì)簡單的(de)一(yī)個(gè)經驗、另一(y♠↑ī)個(gè)經驗的(de)疊加，所有(yǒu)對(duì)實踐的(de)觀察都(dō←≤₩‌u)滲透著(zhe)理(lǐ)論。教師(shī)教育是(£≈shì)“教”師(shī)範生(shēn↑π φg)學習(xí)做(zuò)教師(shī)，具有(yǒu)很(✘≥≥hěn)強的(de)實踐性。課程體(tǐ)系中，沒有(yǒu)理(lǐ)€÷"論的(de)邏輯性就(jiù)不(bù)可(kě)能(néng)辨 ↓♦ 析道(dào)理(lǐ)，但(dàn)是(shì)僅僅拘泥于理(lǐ)論的(d§®§πe)邏輯體(tǐ)系，就(jiù)可(kě)能(néng)難以×♥♦激活理(lǐ)論，使其在實踐中發揮作(zuò)用(yòng)。因↔<此，應尋找理(lǐ)論邏輯與實踐認知(zhī)邏輯之間(jiān)的(de★¥↓₩)中介思路(lù)。中介思路(lù)中，理(lǐ)論可(kě)以 ‌折中、組合地(dì)去(qù)解釋實踐中的(de)問(w¥✔èn)題。比如(rú)在實踐案例的(de)分(fēn)析中，用(β≈λ•yòng)多(duō)個(gè)理(lǐ)論支撐觀點，澄清案例中隐含的(de)教育價值觀，尋找©↕∑情境中的(de)解決策略等。實踐需要(yào)被概念化('∞∞huà)而實現(xiàn)認知(zhī)，理(lǐ)論需要(yào)建構之後再解構，作(zuò)為λ<(wèi)認知(zhī)實踐的(de)工(gōng)具，并在認知(zhī)實踐的(de)過程$‌中，更深層次地(dì)理(lǐ)解理(lǐ)論的(de)意義 ↑★π。

二、教師(shī)教育課程實施探索

關于教師(shī)教育課程如(rú)何實<®‍施這(zhè)一(yī)問(wèn)題，格羅斯曼（Grossman,p）曾有(yǒu)一(yī≠™)個(gè)隐喻：“教學實踐是(shì)串聯教師(shī)教育課程的(de)經線，與實踐相(x λ£iàng)關的(de)知(zhī)識和(∞αhé)技(jì)能(néng)是(shì)緯線，教師(sh​€ī)的(de)關注和(hé)需求則是(shì)課程的(de)核心”。教師(shī)教育課程中的(d∑₽e)實踐是(shì)有(yǒu)指導的(de)實♣‍δ‍踐，是(shì)理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互交融的(de)實踐，是(shì)基于​ε"×具體(tǐ)情境的(de)對(duì)話(huà)交流與☆‌反思的(de)實踐。基于對(duì)實踐取向的(de)教師(shī)教育課程的(de)認識，東≠©≤♦(dōng)北(běi)師(shī)範大(dà)學小(xiǎo)學教育專業(yè)在實踐' ÷σ中探索出了(le)一(yī)條“有(yǒu)梯度的(de)全程理(l→β≥✔ǐ)論+實踐、全學科(kē)化(huà)”的(de)小(xiǎo)學卓越教師(shī≥Ω¶)的(de)培養之路(lù)。

（—）構建有(yǒu)梯度的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系

 在職前教師(shī)教育中，每一(​™♥yī)位師(shī)範生(shēng)似乎對(duì)課堂、教學π÷并不(bù)陌生(shēng)，在他(tā)們做(zuò)中小(xiǎo)學生(shēng)™"的(de)時(shí)候，每天都(dōu)生(shēπ&$ng)活在學校(xiào)裡(lǐ)，但(dàn)這(zhè)種熟悉并非€★真的(de)認知(zhī)教師(shī)這(zhè)一(yī)職∞ε業(yè)，要(yào)想了(le)解教師®α≥✔(shī)這(zhè)一(yī)職業(yè)，學會(huì)做(zuò)教♣δ 師(shī)，也(yě)需要(yào)一(yī)個(gè)建構的(de)過程。基​∏☆于此，小(xiǎo)學教育專業(yè)課程← ÷↓體(tǐ)系以實踐為(wèi)邏輯“經線”，以理(lǐ)論為(wèi)邏輯“₹↔∞緯線”，從(cóng)而建立師(shī)範生 >♥∑(shēng)的(de)認知(zhī)結構。這(zh​↕δè)個(gè)結構包含了(le)三層梯度，呈現(xiàn)出≥ד整一(yī)分(fēn)一(yī)整”的(de)脈絡←$λ‍。在第一(yī)梯度上(shàng)，師(shī)範生(shēng)以“Ω±↕專業(yè)素養習(xí)得(de)+邊緣參與”的(de)₽•方式逐漸建構出對(duì)小(xiǎo)學教育專業(yè)和(hé)教師✔€(shī)工(gōng)作(zuò)的(de)整體(tǐ)認識。專業(δβ ™yè)素養習(xí)得(de)包括專業(yè)基礎知(zh€ ‌←ī)識學習(xí)和(hé)專項技(jì)能(néng)訓<₩π♠練，專業(yè)基礎知(zhī)識包括以教育​≥≥¥學、教育心理(lǐ)學、教育研究方法等為(wèi)核心所組成的(de)學科( ★kē)知(zhī)識群；專項技(jì)能(néng)包括小(xiǎo)學教師(shī)語言技(jì™±)能(néng)和(hé)書(shū)畫(huà)技(jì)能(né<δ≠'ng)等。邊緣參與包括觀看(kàn)小(xiǎo)學教師(sh÷₩ī)的(de)課堂教學視(shì)頻(pín)和(hé∞σ)實地(dì)體(tǐ)驗小(xiǎo)學常規的(de)教育​&₹教學工(gōng)作(zuò)。課堂是(shì)教師(shī)教學實踐的(d♦'e)載體(tǐ)，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過觀看(kàn)小(xiǎo)學教師₽®(shī)課堂教學的(de)視(shì)頻(pín)，觀察教師(shī)在具體(tǐ)教學情境中₩☆ ©所進行(xíng)的(de)教學實踐，領悟其教學行(xíng)為(wèi)所蘊含的(de)₹↕實踐智慧。實地(dì)體(tǐ)驗是(shì)獲得(dβ∑★₽e)整體(tǐ)認知(zhī)最直接有(yǒu)效的(de)途徑，師(shī)範生(shēn€λg)通(tōng)過深入小(xiǎo)學進行(xíng)随班見(jiàn)習(xí)，↑↓♣α以全面感知(zhī)和(hé)理(lǐ)解小(xiǎo)學教育教學工(≤✔gōng)作(zuò)，從(cóng)而逐'♥×步增加對(duì)小(xiǎo)學教育專業(yè)的(d÷♦e)認同和(hé)對(duì)教師(shī)β♥☆&專業(yè)身(shēn)份的(de)建構。"¥∑經過第一(yī)梯度的(de)理(lǐ)論熏陶和(hσ→€&é)職業(yè)體(tǐ)驗，師(shī)範生(shē♥∞∏↕ng)逐漸突破了(le)“我所經曆過的(de)小(xiǎo)學教育”這(z↑↓φhè)一(yī)固有(yǒu)的(de)認知(zhī)，對(duì)于教育以及未來(→¥lái)将從(cóng)事(shì)的(de)小(xiǎo)學教 ®師(shī)職業(yè)有(yǒu)了(lα↓Ω>e)新的(de)認知(zhī)，能(néng)夠從(cóng)教育♠↔£λ學的(de)視(shì)角出發，理(lǐ)解和(hé)解決生(sh±>$ēng)活中的(de)教育現(xiàn)實及教育問(wèn)題；能(≤&™néng)夠從(cóng)見(jiàn)習(xí)、家(jiā)教以¥​及支教等教學實踐中積累經驗，建構出自(zì)身(shēn)理(lǐ)想的(de)教師(shīγ π₩)信念和(hé)教育情懷。因此，在第二梯度上(shàng)，師(shī)範‍"≥生(shēng)以“學科(kē)（教學）知(z≈®hī)識學習(xí)+部分(fēn)參與”的(de)方式學習(xí)不(bù)同學科(kēσ​✔)教學知(zhī)識和(hé)日(rì)常班級管理(lǐ)經驗↔∏。學科(kē)教學內(nèi)容包含小(φβ®♠xiǎo)學語文(wén)、數(shù)學、英語、科(kē)學、品‌←§生(shēng)（品社）、心理(lǐ)健康教育和(hé)綜合實踐活動等α✔科(kē)目的(de)課程标準分(fēn)析、教材分(fēn)析以及教學設計(jì)與實施等，其♠£目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)幫助師(shī) ₩♠範生(shēng)打好(hǎo)堅實的(de)學科(kē)基礎，÷↓培養出文(wén)理(lǐ)融通(tōng✔ε​)的(de)小(xiǎo)學教師(shī)。部分✘∞(fēn)參與包括兩部分(fēn)內(nèi)容：第一(yī)部分(fēn)是(shì)師(¥←™shī)範生(shēng)能(néng)自(zì)主設計(jì)課堂觀察表，并能(nén£←εg)夠對(duì)所觀察到(dào)的(de)教學活動（包括教學設計(jì)和(hé)課堂管理(‌↔×εlǐ)等）進行(xíng)解析和(hé)評價；能(néngσ≤)夠在指導教師(shī)協助下(xià)完成班主任工(gōng)作(zuò)、班團隊活動、教室♣÷文(wén)化(huà)設計(jì)等工(gōng)作(zuò)。第二部分(fēn)是(φβ£shì)基于全學科(kē)課程的(de)學習(xí)，≈♥₩€師(shī)範生(shēng)根據不(bù)同的(de)學科(kē)特ε£性撰寫3—5個(gè)教學設計(jì)，并闡釋教學設計(jì)∏π£≤的(de)基本依據。此外(wài)，師(shī)範生(shēng)需要(yào)在λ±&♣指導教師(shī)的(de)協助下(xià₹↓∑)，根據自(zì)己的(de)教學設計(jì)，承擔課堂教學中的(λδ♥εde)部分(fēn)教學環節（如(rú)導入、小(xiǎo)組合作(zuò)、個(gè)性化(huσ×♥à)指導、作(zuò)業(yè)布置、習(xí)題講解等），并且能(néng)夠對(duì)☆δ≥教學設計(jì)及教學實踐進行(xíng)批判式的(de)反思。在前兩個(gè)梯↑€≈度學習(xí)的(de)基礎上(shàng)，師(shī)範生(shēng®↑>‌)對(duì)于小(xiǎo)學教育專業(yè)、教師(sh✔™ī)職業(yè)和(hé)小(xiǎo)學常規的(de)學科(kē)教學工(δ'§♥gōng)作(zuò)等都(dōu)有(yǒu)了(le)整體(tǐ)的(d®∏×e)了(le)解和(hé)把握，因此，在第三梯度上(shàng)，師(sγφhī)範生(shēng)以“完全參與”的(de)方式在實習(xí) ₽¥中進行(xíng)整合式的(de)體(tǐ)驗學習(xí)，以檢驗自(zì)身(shēn)的(d€"Ω☆e)專業(yè)知(zhī)識和(hé)專業(yè)能(néng)力。師(shī☆≠)範生(shēng)在為(wèi)期兩個(gè)月(yuè)的(de)專業(♠€yè)實踐中，需要(yào)獨立承擔4-6節課堂教學（包括說∏Ω(shuō)課設計(jì)、教學設計(jì)、教學實施、教學反思等），獨立承®&≤擔一(yī)天的(de)班主任管理(lǐ)工(gōng)作(zuò)，獨立承擔一(y>✘ī)次班會(huì)活動的(de)策劃與組織，獨立承擔班級文(←π®✔wén)化(huà)一(yī)角的(de)設計(jì)等日(rì)常的Ω±(de)教育教學活動。第一(yī)梯度的(de)整體(tǐ)認識，第二梯度的(de ‌)分(fēn)學科(kē)學習(xí)，第三梯度的(de)整合式學習↑♣₩(xí)，三者共同構成了(le)小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)£↕Ω↓梯度式的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系。

（二）打通(tōng)理(lǐ)論課程與實踐課程之♣×間(jiān)的(de)壁壘

小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程體(Ω♣♥tǐ)系不(bù)是(shì)理(lǐ)∏→論課程與實踐課程的(de)簡單疊加，那(nà)麽怎樣在理(lǐ)σ€£論課程中貫穿實踐的(de)思考，并在實踐課程中滲透理(lǐ)論的(de)支撐？實踐表明(mí•←ng)，協同教學、案例教學、研究工(gōng)作(zuò)坊、有(yǒ¶™u)系統的(de)實習(xí)指導等是(shì)有(yǒu)效的(de)課程實施方式。協同教學✘¶  ，即大(dà)學教師(shī)和(hé)小(xiǎo)學¥☆$一(yī)線教師(shī)聯合授課，幫助師(shī)範生(shēn∑§g)形成對(duì)于不(bù)同學科(kē)教¶ ×↔學設計(jì)與實施模式的(de)理(lǐ)解。例如(rú)第五學期開(kāi)設的(d&₹e)小(xiǎo)學品生(shēng)（品↔<社）課程與教學論課程，該課程的(de)授課地(dì)點為(wèi)我校(x₽>"iào)附屬小(xiǎo)學，授課方式為(wèi)連續授課，前兩節課是(shì'πδ")由一(yī)線教師(shī)進行(xíng)真實的(d'₽e)課堂教學，師(shī)範生(shēng)則根據大(dà)學的(de©$¶&)課程學習(xí)計(jì)劃進行(xíng)有(yǒu)目的(de)的(de)觀察，後兩φβ×節課則是(shì)由大(dà)學教師(shī)✔λ 、一(yī)線教師(shī)以及師(shī)範生(shēng)共同談論“在上(shàng)一(₩ε≠yī)節課中，我是(shì)如(rú)何進行(xíng)教學設計(jì)的(de)？為(wèi ★¶)什(shén)麽要(yào)進行(xíng₩§¶÷)這(zhè)樣的(de)設計(jì)？如(rú)果不(bù)進行(xíng)如(r≈≈♠♥ú)此設計(jì)，在教學中可(kě)能(néng)會(huì)遭遇γ'什(shén)麽？”等類似的(de)問(wèn)題。這(zhè)一(yī)←∑過程中，大(dà)學教師(shī)、一(yī)線教師(shī<≥)以及師(shī)範生(shēng)三者基于真實σ‌♠的(de)教學情境問(wèn)題進行(xíng)平等的(de)對(duì)✔₽&話(huà)交流：大(dà)學教師(shī)提供教育理(lǐ)論支撐，一(yī)線教師(shī♣↕∑♦)進行(xíng)教學實踐反思，師(shī)範生(shēng)₹‌​☆注入新的(de)觀點看(kàn)法。這(zhè>₽€)一(yī)舉措，一(yī)方面打破了(le)¥π✘大(dà)學教師(shī)與中小(xiǎo)學指導教師(shī)話(huà)語的(de)壁壘，♦≤↓±兩種話(huà)語方式共同解釋同一(yī)教學問(wèn)題。案例教學是(shì)更普遍的(d>'∑≈e)一(yī)種教學方式，案例不(bù)是(®✘δ←shì)例子(zǐ)，案例中會(huì)盡量還(hσβ‍ái)原事(shì)件(jiàn)的(de)背景及發±​≤生(shēng)過程，案例可(kě)能(néng)是(s ' hì)一(yī)節課例，也(yě)可(k©α"¥ě)能(néng)是(shì)班主任對(duì)問(wèn)題學生(shēng)曆時(shí)三÷​•£年(nián)的(de)改進。案例盡量由任課教師(shī)自(zì)己撰寫，這 $(zhè)樣任課教師(shī)更能(néng)再現(xiàn)事(&§ shì)件(jiàn)過程，保持對(duì)∏δ事(shì)件(jiàn)背後理(lǐ)論問(wèn)題、價值傾向的(de)敏感。所謂“研究工(g•₩ōng)作(zuò)坊”是(shì)将模拟教學、教學研究、在職教師(shī)培φ≠‌'訓融為(wèi)一(yī)體(tǐ)的(de)教學輔助形式。參加人(rén)員(yuán)•↕包括大(dà)學研究者、一(yī)線優秀教師(shī)、δ¥小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)本科(kē)學生(shēΩ✘ng)、碩士研究生(shēng)。工(gōng) σ作(zuò)方式是(shì)由大(dà)☆♦學教師(shī)主持工(gōng)作(zuò)坊，選擇研究主題，比如(rú)語文(wén)古詩文≤♠"™(wén)教學研討(tǎo)，先由所有(yǒu)參與成員(yuán)共同梳理(lǐ)φ∏¥、討(tǎo)論古詩文(wén)教學的(de)理(lǐ)論問(wèn)題，總結實踐策略，之後 €$，本科(kē)生(shēng)、研究生(shēng)、γ✘×一(yī)線教師(shī)分(fēn)别做(zuò)同一(yī)節課的(de)教學≈★®"設計(jì)，先由本科(kē)生(shēng)σ↕做(zuò)教學模拟，之後，自(zì)我評價、專家(jiā)教師(shī)點‌™©評、師(shī)生(shēng)交流互動等。師(shī)範生(shē↑§ng)模拟後，一(yī)線教師(shī)再上(shàng)一(yī)≤✘節示範課，全體(tǐ)成員(yuán)基于此進行(xíng)教學研討(tǎo)，再改∞♠β✘進教學設計(jì)。在這(zhè)一(yī)模拟的(de)教學實踐情境中≠<≥，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過不(&>bù)斷嘗試和(hé)“試誤”等方式了(le)解和(hé)親身(shēn)感受教學實踐中的(de↑ )關鍵組成部分(fēn)，同時(shí)δ$>'，師(shī)範生(shēng)不(bù)出大(dà)<<←₩學校(xiào)門(mén)就(jiù)可(kěφδ)以學習(xí)到(dào)一(yī)線教師(shī)的(de)教學行(xíng)為(wèi)™₩‌，更重要(yào)的(de)是(shì)，通(tōng®≥δ)過研討(tǎo)，師(shī)範生(shēng)了(le)解到(dào)一(yī)線教師(s≠ hī)教學行(xíng)為(wèi)背後的(de)思考，甚至這(zhè)些(xiΩ"ē)思考的(de)理(lǐ)論依據、價值判斷。理(lǐ)論課程中貫通♦↔≈Ω(tōng)實踐，同樣，實踐課程也(yě)需要(yào)理(lǐ)論≥$規劃與滲透。也(yě)就(jiù)是(shì)教育實習(xí)是(shì)有(yǒu)指導的₩♦ (de)實踐學習(xí)，是(shì)讓師(shī)範₹♠生(shēng)“透過實踐去(qù)學習(xí)”，而δ∞↑λ不(bù)僅僅是(shì)“在實踐中學習(xí)”，師( €shī)範生(shēng)通(tōng)過實習(xí)，不(bù)僅要(yào)掌握教學≥≥©技(jì)能(néng)，同時(shí)要(yào)明(míng)白(bái)作(ε "​zuò)為(wèi)教師(shī)其行(xíng)為(wèi)背後的(de)教育原則。如(rúβ<)何指導實習(xí)？就(jiù)要(yào)抓住實£☆Ω 習(xí)過程中實習(xí)教師(shī)關™→注點，有(yǒu)研究表明(míng)，在剛開±¥✘ (kāi)始實習(xí)的(de)時(shí)候，師(shī)範生(shēng)γβ關注的(de)是(shì)課堂管理(lǐ)問(wèn)題，怎樣讓孩子(zǐ)們安靜(jìng)地(©$​dì)聽(tīng)我講課，之後，實習(xí)教師(shī)✔€↔關注的(de)是(shì)自(zì)己所講知(zhī)識的>≥₽✘(de)準确性，教學有(yǒu)一(yī)定的(de)熟練性後，實習(xí)教師(shī)才開€®(kāi)始關注課堂中學生(shēng)的(de)學習(xí)，開(kāi)始反思自₩☆(zì)己角色的(de)定位。另一(yī)項研究表明(míng)，實習(xí)過程中，教學的(de₽₽£σ)機(jī)會(huì)并不(bù)能(néng)直接帶來(lái)實習(≈&"xí)教師(shī)對(duì)實習(xí)工(gōng)作(zuò)的(de)滿意度，隻有"↔≤δ(yǒu)當實習(xí)指導有(yǒu)效的(de÷‌₩α)時(shí)候，實習(xí)機(jī)會(huì)越多(duō)而實習(xí)滿意度越高(&€×♠gāo)。

（三）探索課程體(tǐ)系中的(de)職業(yè)寬度和(hé)學習(xí)深度

 小(xiǎo)學教育專業(yè)課程體(tǐ)系應該有(yǒu)怎樣的(de)寬度•€​☆？近(jìn)年(nián)來(lái)，國≈©↔(guó)內(nèi)相(xiàng)關研究者一(y≠≥ī)直在討(tǎo)論該專業(yè)是(sh∏σ£∞ì)全科(kē)培養還(hái)是(shì)→∏‌≤分(fēn)專業(yè)培養更合理(lǐ)，國(guó)內(nèi)≈§α的(de)各培養單位也(yě)基于自(zì)己的(de)實際情況進行(xíng)不(bù)同§☆類型培養模式的(de)探索。我們認為(wèi)，小(xiǎo)學教育專業(y₩∏↕↕è)不(bù)同于師(shī)範大(dà)學的(de)數(shù)↑•↔學專業(yè)、漢語言文(wén)學專業(yè)，其專業(yè)☆÷Ω設置結構已經限定了(le)課程體(tǐ)系應有₽σ(yǒu)一(yī)定的(de)寬度，這γ♥₽(zhè)不(bù)等于基礎教育實踐中各小(xiǎo)學不(bù)需要(y&♣ào)數(shù)學類或中文(wén)類專門(mén)人(rén)才，而是(shì)小(xiǎo♥¥→)學教育專業(yè)為(wèi)小(xiǎo)學提供了(le)師(  shī)資的(de)一(yī)種類型。因此，我們對(duì)課程體(tǐ)系的(↑∑♦₽de)職業(yè)寬度的(de)理(lǐ)解是(shì)精通(tōng)語文'±(wén)、數(shù)學的(de)小(∏←xiǎo)學教學，同時(shí)勝任科(kē)學、品德及綜合實踐活動的(de☆©)教學工(gōng)作(zuò)。在我校(xiào)小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程¶'≥體(tǐ)系中以必修課程以及選修模塊方式，讓學生(shēng)基本↕σα掌握各學科(kē)基本的(de)課程與教學問÷¥↔✔(wèn)題，同時(shí)因應自(zì)己的(de)專長(cháng)與 ±∞傾向精通(tōng)其中的(de)一(yī)門(mén)小$≥β(xiǎo)學課程。在保障課程體(tǐ)系中職業(yè)寬度的(de)同時(shí)，如(rú)何£δ¥<實現(xiàn)學生(shēng)學習(xí)的(de)深度？必要(yào)的(§ε'de)做(zuò)法是(shì)精選課程，精緻課程結構，有(yǒu)的(d•§e)課程淡化(huà)體(tǐ)系，關注核心問(wèn)題☆<‍，有(yǒu)的(de)課程需要(yào)突破常規，重構思路(lù)。以小(xiǎo)學數(sh←β&"ù)學課程與教材分(fēn)析為(wèi)例，≥↓'以小(xiǎo)學數(shù)學課程體(tǐ)系為(wèi)背景，選擇數(shù)與代數(σ≠δshù)、平面與幾何、概率與統計(jì)中代表學科(kē)¥"本質的(de)關鍵問(wèn)題。比如(rú ★)方程問(wèn)題是(shì)數(shù)學課标與教材中的(de)必有(yǒu)內( &‍ nèi)容，按照(zhào)常規的(de)理(lǐ)解，先了(le)解方程本身(sh‌ δēn)的(de)含義是(shì)含有(yǒu)未知(zh↑δī)量的(de)等式，方程的(de)教學就(jiù)是( φ≠↕shì)引導學生(shēng)列出含有(yǒu)X或≈αY的(de)等式，再整理(lǐ)運算(suàn)；而在高(gāo≥∏♥ )觀點下(xià)，方程從(cóng)數(shù)學本質的(de)層面被理(lǐ)解為(wα♠&èi)一(yī)種等量關系模型，怎樣引導學生(shēng)找到(dào)等量關系，形成滲 ‍透思想成為(wèi)設計(jì)這(zhè)部分(fēn)教學的(de)著(zhe)眼點。可(∑$'kě)以說(shuō)對(duì)課程、教材學習(↕$"§xí)研究的(de)層面，決定了(le)師(shī)範生(shēng)走進實踐後教學行(xíβ ng)動的(de)起點。

 三、教師(shī)教育課程實施的(de)保障機(jī)制(zhì)

（一(yī)）提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”能(néng)力

“教學能(néng)力—科(kē)研能(nσ£αδéng)力—實踐能(néng)力”是(shì)教師(shī)教育者專<∞∑<業(yè)能(néng)力發展的(de)三個(gè)維度，教學是(shì)外(₽≤β‌wài)在的(de)本職屬性，科(kē)研是(shìσ$∏)內(nèi)在的(de)職業(yè)要(yào)求，實踐則是(shì)貫穿內(nè₹>'i)在要(yào)求與外(wài)在屬性的(de)重要(yào)紐帶，這(zhè)是(&αshì)因為(wèi)，實踐能(néng)夠為(wèi)教師(shī)的(de)教學注入​ “新內(nèi)容”，為(wèi)科(kē)研提供“真問(wè♥∞n)題”。教師(shī)教育者必須要(yào)同時(shí)擁有(yǒu)Ω⧓教學、科(kē)研、實踐”這(zhè)三大(dà €λ•)能(néng)力，才能(néng)夠在教授教師(shī)教育課程的(de)過程中與師(shī)€≈γ$範生(shēng)進行(xíng)有(yǒ$α₩&u)效的(de)專業(yè)交流。因此，提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體✔ ₽(tǐ)”的(de)能(néng)力是(shì)當前教師(shī)§₩教育課程實施的(de)首要(yào)前提。由于大(dà)學☆≠÷✔與小(xiǎo)學分(fēn)屬于不(bù)同的(de)邏輯範疇和(hé)話≠σ(huà)語體(tǐ)系，一(yī)般來(lái)講，大(dà)學生(shēng)§>産理(lǐ)論，慣于理(lǐ)論思維，遵循的(de)是(shì)理(lǐ)論邏輯，δ≥✔習(xí)慣于使用(yòng)學術(shù)話(huà)語↔Ω ，中小(xiǎo)學實踐創新，遵循的(de)是(shì)實•‍踐邏輯，習(xí)慣于經驗話(huà)語。教師(shī)教育者必須具備“話(huà)語轉換”的(dε®↑e)能(néng)力，即可(kě)以将中小(xiǎo)學的(de)實踐需求轉化(huà$₩<)為(wèi)大(dà)學的(de)學術(shù)話(±→φhuà)語，以對(duì)實踐進行(xíng)審慎的(de)反思、提煉以及體(tǐ)系化(h&∑≈§uà)；同時(shí)教師(shī)教育者還(hái)可(kě)以将理(lǐ)論的☆¥φ(de)話(huà)語轉換成經驗話(huà)語，為(wèi)情境中的(de)問(wèn)題提供專業πγ§(yè)的(de)判斷與可(kě)行(xíng)的(de)¥‌♦>策略。因此，為(wèi)了(le)更好(hǎo)地(dì)完成“角色”任務，£₽₽教師(shī)有(yǒu)必要(yào)在理​±✘π(lǐ)論與實踐之間(jiān)開(kāi)展“自(zì)我研究”。所謂自(zì)我研究≥€∏↔，指的(de)是(shì)教師(shī)教育者發φφ現(xiàn)自(zì)己在回答(dá)師(shī)範生(shēng)或者教學實踐工π♥≈↔(gōng)作(zuò)者所提出的(de)“實踐性”問(wèn)題時(shí)，常常會(huδ©€φì)受到(dào)質疑，他(tā)們開(kāi)始反思自(zì)身(shēn)的(de)教↓ 學，發現(xiàn)“教’教學也(yě)是(↑☆↓★shì)一(yī)門(mén)學問(wèn)”，即教學的(de)內(nèi)容應該是(shì)基σφ于自(zì)身(shēn)實踐經驗所得(de)且能(γ< <néng)夠滿足師(shī)範生(shēng)和Ω∑(hé)教學實踐者需求的(de)實踐性知(zhī)識。他(tā)們提倡身(★₽Ωshēn)體(tǐ)力行(xíng)（practice wλ≠♦™hat you preach）即“實踐你(nǐ)所提倡的(de)”。₹∏₩↑因此，教師(shī)教育者必須成為(wèi)教育行(xíng)動研究者，必須要(yào)深入到ΩΩ(dào)教育實踐場(chǎng)域中，回歸中小(xiǎo)學的(de)課堂↓÷教學，與中小(xiǎo)學師(shī)生(β✘shēng)進行(xíng)平等的(de)對(duì)話↑ '→(huà)交流，以了(le)解教學實踐情境中所可(kě)能(néng)遭遇的( '€ de)“真”問(wèn)題，并且邀請(qǐng)φββ§中小(xiǎo)學師(shī)生(shēng)、師(shī)π₩​範生(shēng)等共同解決該問(wènα♠)題，在這(zhè)一(yī)過程中，教師(shī)教育♣π者不(bù)僅重新建構了(le)自(zì)身(★ ‌≈shēn)的(de)知(zhī)識脈絡，同時(shí)也δ★∏(yě)獲得(de)了(le)教育實踐工(gōng)作(zuò)Ω↑α♠者的(de)信服，為(wèi)後續的(de)合作(zuò)γ☆✔‍研究奠定了(le)基礎。此外(wài)，教師±→ ₹(shī)教育者必須達到(dào)教育理(lǐ)念與教學實踐的(de)統一(yī∑​‍)，即教師(shī)教育者在實施教學的(de)過程中， ≈應該做(zuò)到(dào)“宣稱的(de)教育理(lǐ)念”與“實踐的±≥(de)教學行(xíng)為(wèi)”之間(jiān)的(de)統一(y ♦±ī)。

（二）兼顧教師(shī)教育課程的(de)結構性與開(kāi)&♣放(fàng)性

 教師(shī)教育課程要(yào)兼顧理 ↕σ‌(lǐ)論的(de)深度，又(yòu)要(yào)考慮實踐的(de)邏輯，既要(yào)考慮© '≤學科(kē)的(de)專業(yè)性，又∞→(yòu)要(yào)考慮師(shī)範的(de)特殊性，既±εβ要(yào)兼顧知(zhī)識與能(néng)力的(de)‍γΩ建構，又(yòu)要(yào)關照(zhào)信念甚至人(rén)性的(de)鍛造。教師(sh×σī)教育不(bù)應該僅僅是(shì)簡單的(de)學問(w±​"₩èn)增長(cháng)和(hé)能(n₽ ↔éng)力的(de)提高(gāo)，還(hái)應該是(sh$≤&ì)綜合素養的(de)完整提升。首先，教師(shī)✔∞&∑教育課程需要(yào)有(yǒu)結構性。教師(shī)教育的(de)本∏✘質要(yào)求教師(shī)教育課程是(shì)綜合性的(de)，但♠♣₹Ω(dàn)綜合不(bù)能(néng)雜(zá)亂，不(bù)是Ω₩(shì)各種需求的(de)拼湊與疊加。作('§←λzuò)為(wèi)高(gāo)等教育、©₹職前教育，其課程體(tǐ)系必然要(yào)結構化(huà)，課程內(nèi)容指向培養目标的(dεγe)方向，同時(shí)，每一(yī)個(gè)目标在內(nèi)容中都(dō™✘u)具有(yǒu)順序性、連續性與統整性。同時(shí)，教師(shī)教育課程又(yò™ ↕¶u)應該是(shì)開(kāi)放(fàng)的(de)，要(yào)保持著(zhe)理(l↓÷ǐ)論學習(xí)與實踐的(de)對(duì)話(huà)，師(shī)範生(shēng☆"×®)與教師(shī)教育者的(de)對(duì)話(huà)，以及師(shī)範生(shēng)εγ♠之間(jiān)的(de)對(duì)話(huà)，€© 對(duì)話(huà)是(shì)經驗反思的(de)外(wài)顯表達，反思是(shì)形成¶ $觀念的(de)途徑。為(wèi)此，教師(shī)教育的(≥÷"‍de)課堂不(bù)宜超大(dà)班額，大(dà)班教學是(shì)機(jī)器(qì)大★​(dà)工(gōng)業(yè)體(tǐ)制(zhì)下(xià)統一(∑₽yī)人(rén)才培養的(de)模式，可(kě)以有(★←↔yǒu)效傳遞相(xiàng)對(duì)穩定的(de)知(zhī)識與技(jì)能(n‌₩éng)，但(dàn)缺乏個(gè)體(tǐ)的(de)表達，而師(shī)範大(dà)學的(d‍λ§e)課程體(tǐ)系中常把教育類課程稱為(wèi)共同課，言外(w×★ài)之意，所有(yǒu)師(shī)範生(shēng)可(kě)≠'以集合到(dào)一(yī)起培養的(de)課程，這(zhè)₩φ'樣的(de)集體(tǐ)培養隻能(néng)使師(shī)範生(≠₽©♣shēng)聽(tīng)到(dào)了(le)一(yī)些(xiē)名詞，了(le)解到(dδ&Ω≈ào)學校(xiào)工(gōng)作(zuò)的(de)一(>¥yī)些(xiē)基本情況，培養教師(shī)的(de)意義很(hěn)難λ≠α←體(tǐ)現(xiàn)出來(lái)。

（三）打造可(kě)以提供有(yǒu)效指導的(de)教師(shī)教育實踐場(chǎn↕₽☆g)域

 對(duì)師(shī)範生( σshēng)的(de)培養不(bù)僅是(shì)師(shī)範大(dà)學的(d×☆≥≠e)任務，也(yě)是(shì)中小(xiǎo)學校(xi¥α ∏ào)的(de)義務，大(dà)學與中小(xiǎo)學共同擔負♦×著(zhe)為(wèi)國(guó)家(jiā)培養教師(shī)的(de)職責。β→¥₹當然，中小(xiǎo)學最主要(yào)的(de)工(gōng)作(zuò)當然是(sh↓εì)對(duì)兒(ér)童進行(xíng)啓蒙教育。因此，中小♦←α(xiǎo)學教師(shī)基本的(de)工(gōng)作(zuò)思維中很(hě↔↔₩n)少(shǎo)思考自(zì)己行(xíng)為(wèi)的(de)步驟>₹≠應該怎樣分(fēn)解，怎樣還(hái)原，自(zì)己應該怎樣讓別人(ré✘± n)明(míng)白(bái)我為(wèi)什(shé₽≠≈n)麽這(zhè)麽做(zuò)。這(zhè)些(xi∏≠¥ē)需要(yào)有(yǒu)意地(dì)訓練、引導。優秀的(de)中小(xiǎo)學教師(s​εhī)，不(bù)必然成為(wèi)優秀的(✘γ&≥de)師(shī)範生(shēng)實踐指導教師(shī)。在這(zhè)樣的(de)大(dà)₹←✔‍學、中小(xiǎo)學、師(shī)範生(shēng)的(de)三角關系中，大(dà)™δ學應扮演主動角色，通(tōng)過建立機δ±≥ε(jī)制(zhì)，培訓與引導優秀的(de)©÷®中小(xiǎo)學教師(shī)建立教師(s€≠hī)教育意識。比如(rú)，東(dōng)北(běi)師​‌(shī)範大(dà)學首先提倡的(de)“U-G～S”模式就(jiù)是(shì→✘✘‌)教師(shī)教育協同培養的(de)新機(jī)制(zhì)，在這(σ←zhè)一(yī)機(jī)制(zhì)下(xià)​×γ，大(dà)學與基礎學校(xiào)之間(jiān)形成了≤σ $(le)互惠合作(zuò)、協同發展的(de)同伴關系。大(dà)學的(de)↑≥±教師(shī)教育者深入基礎教育的(de)實踐場(chǎng)域，全程參與師(shī)範生(>®≥shēng)教育實習(xí)的(de)同時(s<₽>hí)，還(hái)參與中小(xiǎo)學學校(xiào)的(dΩ§e)文(wén)化(huà)建設、校(x‌★✘iào)本課程開(kāi)發、教學改進、→÷&≈教師(shī)專業(yè)發展等工(gōng)作(zuò)，在這(zhè)一(yī)過程<♥'中，中小(xiǎo)學教師(shī)也(yě)受到(dào¥÷₽♦)影(yǐng)響，與大(dà)學教師(shī)共同'©♠ 扮演教師(shī)教育者的(de)角色，★♠↓↔在共同審議(yì)實踐問(wèn)題中，用(yòng)¥≠δ≥另外(wài)一(yī)種思維、視(shì)角審視(shì)習(xí)以為"<(wèi)常的(de)實踐問(wèn)題。除此之外(wài)，大(dà)學還δ≈>¥(hái)可(kě)以開(kāi)展各項“請(qǐng)上(shàng)來(láiα₹β)”的(de)活動，除了(le)提供教師∑σ(shī)培訓外(wài)，“雙向挂職”“名師(shī)工(gōng)作(zuò)坊”→∏等，即邀請(qǐng)或聘任中小(xiǎo)學教師(shī)到(dào)大(dà)學，∑¶參與到(dào)師(shī)範生(shēng)培養的(de)過程中，使優秀教師(§βφ shī)的(de)經驗直接納入到(dào)大(dà)學的(de)課程體(tǐ)系中。在大¶☆ ®(dà)學與中小(xiǎo)學充分(fēn)的(de)互動模ו↕式之下(xià)，師(shī)範院校(xiào)的(de)教師(shī)教育者走進基礎教育實踐場( ​♣chǎng)域，獲得(de)實踐中的(de)真問(wλ↓♣èn)題，形成滲透理(lǐ)論的(de)實踐話(huà)語體(tǐ)↔‌★>系，中小(xiǎo)學教師(shī)融入大(dà)學的(de)課堂，為(β✘wèi)師(shī)範生(shēng)的(de)培養注入實踐的(de)“血液” ✔≈∑。師(shī)範生(shēng)則“行(xí÷≠ng)走”于大(dà)學與中小(xiǎo)學之間(jiān)，以求±★λ促進自(zì)身(shēn)的(de)理(lǐ)論知(zhī)識、實踐能(né✘βng)力及專業(yè)素養三者之間(jiān)的(de)深度融合與統一(☆ ​yī)。