百年(nián)大(dà)計(jì)，教育為(wèi)本；教育大(dà)計(jì)，↑ ↔$教師(shī)為(wèi)本；教師(shī¥€)大(dà)計(jì)，師(shī)德為(wèi)本。黨≠↔≠λ的(de)十九大(dà)和(hé)《關于全面深∏ φ化(huà)新時(shí)代教師(shī)隊伍建設改革的(de)意見(jiàn)》強調加強↓>師(shī)德師(shī)風(fēng)建設，培養高(gāo<®∞)素質教師(shī)隊伍，倡導全社會(huì)尊δ¶師(shī)重教。教師(shī)素質是(shì)教師(shī)勝任教育工₹→(gōng)作(zuò)的(de)特質，通(t→₩σōng)常由教師(shī)從(cóng)事(shì)教育工(gōng)作(zuò)必備的(de)£↔✔知(zhī)識、能(néng)力和(hé)情感組成，它們共同影(yǐng)響教€±師(shī)教育工(gōng)作(zuò)質量。然而，教Ω★育有(yǒu)不(bù)同類型和(hé)層次之分(fēn)，教師(shī)從(§€Ω<cóng)業(yè)于不(bù)同類型、不 ​☆€(bù)同層次的(de)教育工(gōng)作(₽≈₹zuò)，就(jiù)有(yǒu)不(bù)同的(de)素質結構要(yào)素；從(cóng)業×<£(yè)于相(xiàng)同類型教育工(gōng↔∏£<)作(zuò)的(de)教師(shī)，因他(tā)ε×‌↔們所屬學科(kē)、專業(yè)不(bù)同而使其知(zhī)識÷πε、能(néng)力等要(yào)素各異。教師(shī)素質作(zuò)為(<γ wèi)教師(shī)勝任教育工(gōng)作(zuò)的(de)δ ↓特質，必須體(tǐ)現(xiàn)教師(shī)作(zuò)為(wèi)教育行(xíng$↔)業(yè)的(de)職業(yè)特征，教師(shī)應該恪守教‍φ×↓師(shī)應有(yǒu)的(de)理(lǐ)想、信念和>∑≠(hé)情操，它們是(shì)教師(shī)做(zuò)好(hǎo)<×<教育工(gōng)作(zuò)的(de)∏ 根本和(hé)基礎性特質，其效應超越教師(&→shī)從(cóng)業(yè)的(de)教育類型、層次、學科(kē)、專業(yè)，成為(w€σèi)影(yǐng)響教師(shī)教育工(gō₽↔×ng)作(zuò)質量的(de)核心素養。教師(shī)的(de)核心素養體(tǐ)現λ™∞&(xiàn)為(wèi)教師(shī)所賴以職業♠‌×(yè)生(shēng)存及其發展的(de)教育情懷。♥$$ 教師(shī)的(de)教育情懷是(shì)指教師(shī)對(duì)待社×®→$會(huì)、學生(shēng)和(hé)自(zì)身(shēn)表現(xiàn)出來(l★ €ái)的(de)人(rén)文(wén)情懷，是(shì)一(yī↔¶σ)種高(gāo)層次的(de)生(shēn§↓★÷g)存境界，包括情感态度和(hé)包容胸β®π懷。其中，情感态度指教師(shī)對(duì)社會(huì)、學生(sh•‍<ēng)與自(zì)身(shēn)的(de)積極的(de)心理(lǐ)δ↑ €觀念與體(tǐ)驗；而包容胸懷指教師(shī)容納☆×↓他(tā)人(rén)、學生(shēng)與自(zì)身(shēn)的(de)大(dà)>±↑‍度眼界與格調。具體(tǐ)而言，富有(yǒu)教育情懷的(de)教‌•↓‍師(shī)，對(duì)待社會(huì)始終表&₩≈≈現(xiàn)出高(gāo)尚的(de)思想道(dào)γ♠德品質和(hé)崇高(gāo)的(de)教育倫理(lǐ)意∞☆≥←識，對(duì)待學生(shēng)始終表現(xiàn)出促進其全面發展的(de)∑β×旨歸和(hé)關心尊重的(de)情感關照(zhào)，對(duì)待自(zì)身(shē→↕n)始終表現(xiàn)出獨立的(de)教育人(rén)格與尊嚴以及遠(yuǎn‍★)大(dà)的(de)教育理(lǐ)想與信仰，可(kě)歸納為(wèφΩ↕←i)師(shī)德倫理(lǐ)、人(rén)文(wén)精神和(hé)自(zì)我關懷三方面♠↔。從(cóng)師(shī)德倫理(lǐ)到§★✔(dào)人(rén)文(wén)精神再到(dào)自(zì)我關懷，✔α體(tǐ)現(xiàn)了(le)教師(shī)的(de)教育情懷從(cóng)他(♦ε←♠tā)律到(dào)自(zì)覺、從(cóng)規範到(dào)德性的(de)升華過程，∞₹亦構成了(le)教師(shī)源源不(bù)竭的(de)精神動力和(hé)堅定虔誠$&₩​的(de)教育信仰。

一(yī)、師(shī)德倫理(lǐ)：教師(shī)教育情懷的(✔€de)社會(huì)向度

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體(tǐ)φ≈©$和(hé)群體(tǐ)行(xíng)為(wèi)的(de)規範，以人(rén)的(de)社會(®∏σhuì)性存在的(de)規制(zhì)為(wèi)中心，通(tōng"≠ )過構建道(dào)德和(hé)倫理(lǐ)規制(zhΩ‍€φì)來(lái)實現(xiàn)，要(yào)求個(δ→γ↓gè)體(tǐ)和(hé)職業(yè)群體(tǐ)作(zuò)為(wèi)特定道(dào)德和♦&(hé)倫理(lǐ)的(de)存在。道(dào)德具有(yǒu÷ )個(gè)體(tǐ)屬性，包含人(rén)文(wén)、情感和(hé)個(gè)人(rén)修φ≤養等意蘊；而倫理(lǐ)則表現(xiàn)為(wèi)群體(tǐ‍™)屬性，包含科(kē)學、理(lǐ)性和(hé)公共意志(zhì)等方面。師(shī)德倫理(lǐ≠¥εδ)作(zuò)為(wèi)道(dào)德與倫理(lǐ&>)的(de)結合，兼具道(dào)德對(duì)教師(sh∞♥δī)的(de)“情”的(de)維系性功能(néng)和(hé)倫理(​±>lǐ)對(duì)教師(shī)的(de)“法”的(de)強制(zhì)性©₽∏​作(zuò)用(yòng)，是(shì)教師(shī)作"¥(zuò)為(wèi)社會(huì)子(zǐ)群體(tǐ)之一(yī)，以教育事(shì)業∑'(yè)為(wèi)媒介，在與其他(tā)共同體(tǐ)的(de)互動關系中，必須遵守的(d™₩✔¶e)道(dào)德準則、價值原則和(hé)行(xíng)為(wèi)規範。在當代，師(sh♦€λ☆ī)德倫理(lǐ)是(shì)社會(huì)主義核心價值觀對(duì)公民(mí€₹♠§n)的(de)愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠信、友(yǒu)善要(yào)≥•求在教師(shī)共同體(tǐ)之上(shàng)的(de)微(wēi)觀反映，既彰δ≤顯了(le)教育情懷的(de)社會(huì)規定性，亦構成了(le)®↔教師(shī)承擔國(guó)家(jiā)使命和(♦÷hé)公共教育服務職責的(de)價值取向與行(€•₹‍xíng)為(wèi)選擇要(yào)求。

（一(yī)）教書(shū)育人(rén)的(de)家(jiā)國(guó)情懷

教師(shī)的(de)教育情懷首先具有(yǒu)民(mín)族性，表現(xiàn)為(↑↔∏$wèi)家(jiā)國(guó)情懷。家(jiā)國(guó)情懷是(shì)心懷國(g₩β₹€uó)家(jiā)、愛(ài)國(guó)報(bào)國(guó)、勇于§'↑£擔當曆史使命和(hé)國(guó)家(jiā)大(dà)任的(de)精神氣質和(↕$¶←hé)情感底蘊，以國(guó)家(jiā)認同感、民(mín)族自(zì)豪感和(hé)曆史使命φ≠感為(wèi)核心，樸素而深切地(dì)表δ≠<δ達著(zhe)曆代知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)“修身±©♠¶(shēn)齊家(jiā)治國(guó)平天下(xià​×π)”的(de)精神追求以及“先天下(xià)之憂而憂，後天下(xià)之樂(y₽β​≥uè)而樂(yuè)”的(de)責任擔當±©≤。當代，将家(jiā)國(guó)情懷納入教育情懷，既體(tǐ)現(xiànβ₹)了(le)國(guó)家(jiā)的(de)教育情感與投入，又(y↓↑òu)反映出教育的(de)國(guó)家(jiā)胸懷與擔當。教師(shī)的(de)家(jiā$륧)國(guó)情懷通(tōng)過履行(xíng)教書(shū)育人(rén)±≤≈的(de)曆史傳統和(hé)新時(shí)代的(de)αλ光(guāng)榮職責得(de)以彰顯和(hé)實現(x₽εiàn)。教書(shū)育人(rén)是(shì)教師(shī)的(de)教育教學責任γ✔和(hé)社會(huì)職責，是(shì)教師(shī)區(qū)别于其他σ₩₩(tā)職業(yè)群體(tǐ)從(cóng)業(yè)者奉獻↕♠ε社會(huì)的(de)獨特表現(xiàn)。教書(shū)育人(rén)是★€™(shì)“教書(shū)”和(hé)“育人→♦∏(rén)”相(xiàng)統一(yī)的(σ÷★ de)過程，“教書(shū)”是(shì)教育的(de)信息化(h"∑uà)過程和(hé)知(zhī)識的(de)表征化(huà)過程，要(yào)求教師(shī <γ)具備紮實的(de)科(kē)學文(wén)化δ •(huà)素養，做(zuò)到(dào)“博學于文(wén)”與“授業(yè)解惑”；“育人∑≠₽ (rén)”是(shì)教育的(de)情感化(huà)過程和(hé)思想的(de)倫理(lǐ§¥ §)化(huà)過程，要(yào)求教師(shī)具備高ε↓(gāo)尚的(de)思想道(dào)德素養，堅持“德育為(wèi)先、立德樹(shù)人≠§☆(rén)”，重視(shì)“約之以禮”與“傳道(dào)”。“教₹★ 書(shū)”體(tǐ)現(xiàn)“育人(rén)”←&∞π，“育人(rén)”深化(huà)“教書(shū)”，教書(sα‍£€hū)育人(rén)則充分(fēn)彰顯著£≠♣α(zhe)新時(shí)代教師(shī)的(de)情感訴求、•" '心靈皈依、生(shēng)命自(zì)覺與文(wén)化​©(huà)傳承。可(kě)以說(shuō)，作(zuò  ∏)為(wèi)教師(shī)愛(ài)國(guó)之♦¥§π心、報(bào)國(guó)之情、強國(guó)之志(zhì)₽÷≈‌的(de)行(xíng)為(wèi)實踐，教書(shū)育人(rénπλ)集中體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)富有(yǒu)教育情懷的☆&•(de)教師(shī)對(duì)國(gu↓≥ó)家(jiā)與民(mín)族熾熱(rè)的(de)奉獻之心和(hé)誠摯的(d∞‍∑e)深情大(dà)愛(ài)。

（二）教育志(zhì)業(yè)的(de)人δφ(rén)格尊嚴

教育作(zuò)為(wèi)承載社會(huì)使命的(de)職π★業(yè)，是(shì)“一(yī)種按照(zhào)專業(yè)原則來(lái)經營的(de)‘δ←γλ志(zhì)業(yè)’”，它的(de)超越性決定了(le)其堅定性和(hé)終身(sh÷$λ☆ēn)性，體(tǐ)現(xiàn)在教師(shī)內(₽¶nèi)化(huà)于教育事(shì)業(yè)之中的(de)敬業(yè)意識、負責σ±±态度、樂(yuè)業(yè)精神與理(lǐ)想追求。因此，相(xiàng)較于将教育作(zφ•₽uò)為(wèi)個(gè)體(tǐ)維持生(÷"₽$shēng)計(jì)的(de)教書(shū)差事(shì)，教育志(zhì)業< (yè)更具奉獻精神的(de)親社會(huì)性，表征教★δ★師(shī)對(duì)教育的(de)社會(huì)功能(néng)的♥ε(de)價值認同凝練與升華為(wèi)其人(rén)品與品格&¥↔&。在此意義上(shàng)，教師(shī£÷)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)★₽€人(rén)格尊嚴。韋伯（Max Weber，1864-1920）主張，隻有(y₩₩ǒu)發自(zì)內(nèi)心地(dì)完全獻身(shēn)于自(zì)己的(de)工(g  §ōng)作(zuò)，才有(yǒu)個(gè)性、™×'≥才有(yǒu)人(rén)格，藝術(shù)家(jiā)如(rú)此，學者亦然。因此，人(ré≥'σ∏n)格尊嚴是(shì)教師(shī)奉獻教育的π"₹(de)熱(rè)情與力量，追求教育志(∞✘zhì)趣與使命的(de)心靈安頓和(hé)情感寄托，既是(shì)教師(shī)“愛 ∏'(ài)崗敬業(yè)，敢為(wèi)人(rén)先”的(de)投入與獻身(shēn)，又↕'(yòu)是(shì)社會(huì)反饋給教師(shī)∏Ω的(de)尊重與高(gāo)貴，以內(nèi)在✘∏ φ魅力和(hé)精神動力深刻塑造著(zhe)教師(shī)崇高(gāo)的☆φ←(de)教育志(zhì)向、堅定的(de)教育信仰和(hé)深厚的(de)教育德性↓←¥。

就(jiù)教師(shī)個(gè)體(tǐ)而言，人(rén)格尊↕​₽≈嚴可(kě)以發揮兩方面作(zuò)用(yòng)：一(yī)方面，它促使教師(shī)發自(z♦↕σ'ì)內(nèi)心地(dì)把教育當作(zuò)志(zhì)業(y↔&  è)而非僅僅謀生(shēng)的(de)λε職業(yè)，當作(zuò)一(yī)種積極的(de)生(shēng≈φ)活态度和(hé)正确的(de)價值觀念而非僅僅安身(shēn)立命維持φ≤ 生(shēng)計(jì)的(de)工(gōng)具，發自(zì)內(∞σnèi)心地(dì)保持對(duì)教育的(de)敬重←δ‌♠、忠誠與陶醉以及對(duì)社會(huì)意義的(de)思考、追尋與創造；另一(y§βī)方面，它時(shí)刻引領教師(shī)全心全意投入教'♠β育事(shì)業(yè)，堅持教育的(de)育人(rén)←•β性與發展性，熱(rè)情、奉獻、擔當、無悔，以一(yī)名師(shī)者的(de)↔δ∑形象、素質、修養與品質去(qù)傳遞影(yǐng)響、培養人(rén)才，以一(yī)名師(sh&≠≠ī)者的(de)道(dào)德、良知(zhī)、責任與使命★♠±©去(qù)建設社會(huì)、促進發展，安然享受教育帶給社會(huì)價值的(β 'de)飛(fēi)躍與升華。

（三）學術(shù)誠信的(de)自(zì)由存在

作(zuò)為(wèi)本真主義學術(shù)價值觀的(£≠de)具體(tǐ)體(tǐ)現(xiàn)，學術(shù)誠信是(shì)教師 λ(shī)教育情懷的(de)道(dào)德品行(xíng)要(yào)求，規制(zhì)學術(σ®shù)活動的(de)規範，實質是(shì)學術(shù)倫理(lǐ)約定的(de)道(φ•dào)德規範，通(tōng)過學術(shù)道(dào)德αε↔規範學術(shù)行(xíng)為(wèi)使學者或教師(sh∑™≈ī)遵循學術(shù)規範的(de)道(dào)德行(xíng)為(wèi)★✘♣↓。學術(shù)規範限定學者或教師(shī)可(k£∏ě)為(wèi)與不(bù)可(kě)為(wèi)α✘‍，是(shì)對(duì)教育或學術(shù)行(xíng)業(yè)從(cón←'φg)業(yè)者行(xíng)為(wèi)的(de)約束，從(cóng)而調λ$£↑節教育或學術(shù)行(xíng)業(yè)與其他(tā)↔★←π行(xíng)業(yè)的(de)勞動關系；它規定和(hé)≈≤制(zhì)約著(zhe)教師(shī)與其他(tā)職業(yè)群體(tǐ)等價交換勞動價••值、共同維護社會(huì)秩序的(de)行(xíng)為(wèi)框架，實則是(shì)一(y✔​♥✔ī)種有(yǒu)邊界有(yǒu)限制(zhì)的(de)自(zì)由，即“相(xiàng)≠♣♥♣對(duì)自(zì)由”。在此意義上(shàng)，教師(shī)✘δ的(de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)自(zì)由存在。自(zì)由存在是(shì)≤€‌教師(shī)堅持自(zì)主的(de)教育意志(zhì)、追求÷♦₹自(zì)在的(de)教育品格、謹遵自(zì)₩δπ律的(de)教育行(xíng)為(wèi)的(de)坦蕩與理(★★✔lǐ)性心懷，既體(tǐ)現(xiàn)為(wèi)教師(shī)的(de)教育理(lǐ)念、精神¥≈δ與實踐的(de)獨立性與能(néng)動性，又(yòu)不(bù)可(kα♠ě)缺少(shǎo)理(lǐ)性對(duì)感性、義務對(duì)權利的(de"​)制(zhì)約與約束，而這(zhè)種制(zhì)約與約束正是(shì)自(zì‌≈φ)由的(de)限制(zhì)性與相(xiàng)對(duì)性的(de)同義表達，亦構成學術€₽​(shù)誠信的(de)社會(huì)倫理(lǐ)要(yào)素。

學術(shù)誠信彰顯教師(shī)的(de)自(zì)由存在，這(zhè)種存在是₽β(shì)由理(lǐ)性（學術(shù)規範）約≥∏₹束的(de)存在。教師(shī)的(de¥ &∏)教學與科(kē)研應堅持個(gè)人(rén)興趣、風(fēng)格、志(zhì)α≥向的(de)獨特性和(hé)學術(shù)（教育和(hé)科"‌(kē)研）規範的(de)統一(yī)。一(yī)方面堅持以思想自(zì)由為(≤✘wèi)核心的(de)學術(shù)自(zì)由，獨立地(dì)能(nén₽≥g)動地(dì)促進自(zì)身(shēn)發展，“把感恩的(de)情感、δδ負責任的(de)态度、塑造自(zì)我學術(shù)生(shēn∞∞g)命的(de)精神和(hé)超越自(zì)我、超越同行(xδ↕íng)的(de)卓越學者的(de)理(lǐ)想滲透于‍"≈​學術(shù)研究及其相(xiàng)關活動”↑✘，以學術(shù)及其他(tā)相(xiàng)關成果推動社會(huì)繁榮與生(shēng)↕>γ産發展，合乎理(lǐ)性地(dì)實現(xiàn)學術(shù)價值與社會↕♠∞(huì)價值的(de)合一(yī)；另一(yī)方面樹(shù)立自(zì)覺遵守學術(shù '≈)規範的(de)意識，充分(fēn)尊重社會(huì)←←公平與正義、道(dào)德與倫理(lǐ)、責任與 $使命，嚴格遵守誠實、準确、公正、效率、人(rén)道(dào)αφ的(de)基本倫理(lǐ)原則，以高(gāo)度的(de)社會(h$★©uì)責任感和(hé)使命感投入到(dào)教學與科(kē)研事(shì)業(yè)之中，“¥ '₩堅持真實性，對(duì)科(kē)學真理(lǐ)負責；堅持人(r★↔¶ én)道(dào)主義，對(duì)人(rén)類負責；堅持社會(huì)公正，對ε ∞​(duì)社會(huì)負責；堅持可(kě)持γ≠β續發展，對(duì)生(shēng)态環境負責”。

（四）至善教育的(de)大(dà)愛(ài)之情

友(yǒu)善表征個(gè)體(tǐ)的(de)親社會(h<δ•‌uì)行(xíng)為(wèi)，要(yào)求人(rén)與人(rén)之✔←≈間(jiān)的(de)親近(jìn)和(hé)睦，是(shì)超越家(jiā)庭¶δ和(hé)血緣的(de)和(hé)睦、友(yǒu)好 ≈'(hǎo)、善良、包容的(de)人(rén)際‍♠↑關系，體(tǐ)現(xiàn)人(rén)們社會(huì)交往中的(de)推己及人(rén)的 ₹(de)相(xiàng)處方式與為(wèi)人(rén)之道♥↕&(dào)，反映人(rén)們真善美(měi)的(de)高(gāo)貴品質和(hé)£ γ至善境界。至善的(de)教育必然是(shì)流露人(rén)間∞Ω¶(jiān)溫暖與真情的(de)教育，必然是(shì)提‍©£倡人(rén)際友(yǒu)好(hǎo)與和(hé)諧的(  de)教育，必然是(shì)崇尚人(rén)格獨立與平等的(de)教育，而↔α具有(yǒu)至善倫理(lǐ)取向的(de)‍¶教師(shī)必然心中有(yǒu)愛(ài)，必然對(duì)社≤ 會(huì)表現(xiàn)出高(gāo)度的(de)同向性與同一(y​₽ī)性，必然對(duì)其他(tā)職業(yè)群體(tǐ)±≈™∞表現(xiàn)出謙遜的(de)态度、包容的(de)心境、欣賞的(de)™↓¶→眼光(guāng)、寬廣的(de)胸懷。“"​¶δ內(nèi)在的(de)善意實際上(shàn©↕‍®g)就(jiù)是(shì)深刻的(de)宗教情懷”，這(zhè)®‍裡(lǐ)的(de)宗教無關乎教徒、教堂或教條，而是(shìδ±&↕)一(yī)種愛(ài)、慷慨與圓善，給師(shī)生(shēng)以終極關懷，因此，教師(shī↔δ®)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(w✔∑±èi)大(dà)愛(ài)之情。大(dà)愛(ài)之情是(shì)虔誠的(de)對(duì)至™∏ 真的(de)敬畏之心、真摯的(de)對(duì)至善的δ♠(de)情意之結、純澈的(de)對(duì)至美(měi)的↔∞(de)欣賞之境，既是(shì)宏觀層面上(shàng)教★±育的(de)大(dà)愛(ài)情懷的(de)微(wēi•✘β)觀顯現(xiàn)，又(yòu)是(shì)微(wēi)觀層面上(shànΩ∏←g)教師(shī)內(nèi)存善意而外(wài)顯友(yǒu)>₹ 好(hǎo)的(de)為(wèi)人(rén)§π'≥處事(shì)狀态與原則的(de)情感升華，☆&深刻彰顯著(zhe)教育的(de)神聖性和(hé)教師(shī)的(£€☆de)高(gāo)尚性。

善的(de)意識是(shì)善行(xíng)之緣，至善意識是(shì)教師(shī→ )對(duì)社會(huì)職業(yè)及其認同之根。“善的(d≥ "e)思想，隻有(yǒu)在一(yī)個(gè)人(rén)對(duì)善的(de)追求←↓↑®與對(duì)惡的(de)毫不(bù)妥協鬥争成為(wèi)生(shēng)活目的(de)的©∞β•(de)時(shí)候，才會(huì)成為(wèi)生✘ £ (shēng)活實踐的(de)方針、行(xíng)為(wèi)的(de)準繩”。基于此，教師♠♦(shī)理(lǐ)應成為(wèi)自(zì)覺的(de)、內(nèi ↕÷±)生(shēng)的(de)、目的(de)性的β‌☆γ(de)友(yǒu)善，而非他(tā)律的(de)、外(w÷±‍✘ài)派的(de)、手段性的(de)友(yǒu)善的(de)承載主體(tǐ​λ •)。以至善為(wèi)內(nèi)心的(de)價值取向，一(yī)方β"'面以群體(tǐ)間(jiān)為(wèi)關系範♦®ε式，表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)對(d₽♣↓÷uì)社會(huì)中其他(tā)職業(yè)共同體(tǐ)的(de)尊視(shì)，以平φ₽等的(de)原則，尊重人(rén)格、不(bù)歧視(≤'βshì)、不(bù)诋毀，求同存異、取長(cháng)補短(duǎn)、和(hé)諧共生(sh&↑​γēng)；另一(yī)方面以“子(zǐ)群體(tǐ)———社會(huì)”為(wèi' ©)關系範式，表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)對(duì)國(guó)家(β∑jiā)與全社會(huì)的(de)心理(lǐ)與行(xíng)為(wèi)認↑≥←≥同，将社會(huì)主義核心價值觀融入教 ™育生(shēng)命，樹(shù)立至真至善至美(měi)的(de)教育觀念，追求至真至♠λ☆♥善至美(měi)的(de)教育理(lǐ)想，達到(dào)至真至善至美(měi)的(de)€§•教育境界。

二、人(rén)文(wén)精神：教師(shī)教育情懷的(>≠÷€de)學生(shēng)向度

人(rén)文(wén)精神是(shì)人(rén)類的(de)自(zìε←‍δ)我關懷和(hé)對(duì)個(gè)體(tǐ)尊嚴、價♥≠ ★值、命運和(hé)理(lǐ)想的(de)關照(zhào)。教育的(de)人(r≤±λλén)文(wén)性要(yào)求教育體(tǐ)現(xiàn)人(rén)文(w  én)精神，教育的(de)對(duì)象是∑₹&∑(shì)人(rén)，要(yào)有(yǒu)關心人(rén)、理(lǐ)解人(ré®'↕n)、尊重人(rén)的(de)人(rén)文(wén)精神，包含“關心、£>¥↔理(lǐ)解、尊重什(shén)麽人(r©✔¶én)”、“關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)≥✘的(de)什(shén)麽”以及“怎樣關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)”這(zhè)三​↕λ個(gè)基本問(wèn)題。教育中的(de)人($α>rén)文(wén)精神之核心是(shìδγ'≠)以赤誠之心和(hé)真誠之情促進一(yī)切學生(shēn "g)的(de)全面發展。“一(yī)切”即所₩±有(yǒu)或全體(tǐ)，所有(yǒu)學生∞¶₹(shēng)是(shì)超越地(dì)域、種族及其文(wén)化(huà)差異的(de)學€Ω™生(shēng)，以深厚的(de)情感和(hé)博大(dà)的(de)胸懷關照(z ±‍hào)生(shēng)活于不(bù)同地(dì)區(qū)、不(bù£↔)同民(mín)族和(hé)反映不(bùλ‍)同文(wén)化(huà)特征的(de)學生(shēng)；而“全面”表示突破單一(yī₹π)化(huà)發展的(de)範疇與限制(÷πzhì)，以長(cháng)遠(yuǎn)的(de)眼光(guāng)和(hé)σ∏充盈的(de)智慧推動綜合化(huà)發展。人€☆σ(rén)文(wén)精神作(zuò)為(wèi)教師(shī)教<↑&↔育情懷的(de)核心，包括愛(ài)學生(shēng)φ↕♠α的(de)教育态度、超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)和®€₹(hé)尊重差異的(de)教育智慧，既貫徹了(le)“我育人(rén)，故我在”♦'的(de)教育理(lǐ)念與價值觀，又(yòu)體(tǐ)現(xiàn)₹$了(le)教育情懷的(de)“教育”特點與₽Ω¶本質，還(hái)有(yǒu)助于推動學生(shēng)的(de)人(rén)格生(shēn×φ∑↑g)成與個(gè)性發展。

（一(yī)）愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度關懷學生(shēn£§✔ g)的(de)人(rén)性

心理(lǐ)學研究的(de)“羅森(sēn)塔爾效應”或“皮格馬利翁效應 →”充分(fēn)證明(míng)，教師(shī)對(duì)待學生(shēng)的δ♠(de)态度是(shì)影(yǐng)響教育成功的(γ✘₹↑de)關鍵變量。“教育絕非單純的(de)文(wén)化(h‍σ©↔uà)傳遞，教育之為(wèi)教育，正在于它是(shì)一(yī)種人(rén)格心靈​↑的(de)‘喚醒’，這(zhè)是(shì)教育的(de)核心所在”。富有(yǒu)教育∑δφ情懷的(de)教師(shī)緻力于超越知(zhī)識與能(néng)力的(de)精神 £♥Ω層面的(de)心靈感召與靈魂感染，對(duì)學生(δα←₩shēng)始終表現(xiàn)出愛(ài)的(de)教育态度。“對(duì)兒(ér)童的(d≈®↕e)睿智的(de)愛(ài)——是(shì)我們的(d$✔e)教育修養和(hé)思想感情的(de)頂峰ε≤”。這(zhè)種睿智的(de)愛(ài)是(shì)有(yǒu)理(lσ∏πǐ)性或智慧的(de)愛(ài)，它區(qū)别于父&©±'母等具有(yǒu)血緣關系的(de)、本能(néng)的(de)愛(à₽λ©i)，是(shì)理(lǐ)性的(de)、人(r™≈​én)道(dào)的(de)、教導人(rén)生(shēng)活的(de)愛(ài)——“ε≥§因對(duì)人(rén)性的(de)深刻認識和(hé±♥↕)對(duì)個(gè)性一(yī)切長(cháng)短(duǎn)的(φ±÷de)深刻理(lǐ)解而充滿崇高(gāo)精神”。教師(shī)♣≠對(duì)學生(shēng)睿智的(de)愛(ài)是(shì)尊重與嚴格要(yào)求的(Ω¶₽de)統一(yī)，一(yī)方面，教師(shī)應尊重學生(shēng)σ€，它要(yào)求教師(shī)對(duì)學生(s∞ ‍ hēng)有(yǒu)仁愛(ài)之心和(hé)寬容之情，表現(xiàn)為(w">↔♦èi)關心學生(shēng)的(de)學習(xí)和™γ∞(hé)生(shēng)活、理(lǐ)解學生♦€↕♠(shēng)的(de)情緒和(hé)感受、包容學生(shēng)的(de∏✔♦)意願和(hé)選擇、容忍學生(shēng)的(de)過錯(c♣♥₽uò)和(hé)不(bù)足；另一(yī)方面​§，教師(shī)要(yào)按照(zhào)教育目标嚴格要(∏γyào)求學生(shēng)。教師(shī)嚴格要(yào)求目的(de)在•‍≠于，教育目标或學習(xí)任務成為(wèi)學生(shēng)學習(xí)導向，γ₽✔≈使之變為(wèi)學生(shēng)的(de)自(zì)我要(yào&≥ε♦)求或自(zì)我激勵，由此激勵自(zì)己按照(zhào)學習(xí)₹α×β目标約束自(zì)身(shēn)行(xíng∏®₹Ω)為(wèi)。教師(shī)嚴格要(yào)求學生(shēng)的(de☆')真谛在于促進學生(shēng)主動自(zì)覺地(d¥δ‍¶ì)學習(xí)，教師(shī)嚴格要(yào)求學生(shēng)的(de)過程是(shì​♥)學生(shēng)學習(xí)由他(tā)律轉為(wèi)自(zì≠∑®)律的(de)過程，當自(zì)律成為(wèi)學生(shēng)的(de)習¶π×(xí)慣，達到(dào)自(zì)我教育的(de)•→境界，就(jiù)會(huì)獲得(de)一★∑×(yī)生(shēng)可(kě)持續性發展的(de)能(néng)力。

理(lǐ)性地(dì)愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度具有(yǒu)雙重價∑₽∏‌值：其一(yī)為(wèi)內(nèi)在價值，從α₹(cóng)個(gè)體(tǐ)本位論出發，以學生(shēng)的(de)發展為(wèi×÷ )中心，蕩滌心靈、塑造人(rén)格、豐富體(tǐ)驗、實現(xiàn)價值&♦；其二為(wèi)外(wài)在價值，從(cóng)社會(huì)本位論出發，為(±₩÷wèi)社會(huì)服務，以社會(huì)生(shēng)産與發展需要(yào)為(wèi≥β)基本著(zhe)眼點，培養學生(shēng)的(de)适應性能(néng)力​€∏₹。富有(yǒu)教育情懷、愛(ài)學生(shē★"♦σng)的(de)教師(shī)始終把學生(shēng)當作(zuò÷₽↓)主體(tǐ)人(rén)來(lái)看(kàn)待和(hé)對(duì)待，而“人(réα₹÷n)”以“人(rén)性”為(wèi)核心。在此意義上(sh∏γ≈₹àng)，教師(shī)的(de)教育情懷體(tǐ)現(∞¥xiàn)在關懷學生(shēng)的(de)人(rén)性。人(rén)性關懷是(sh£&™ì)教師(shī)對(duì)學生(shēng)在正确的(de)世界'$×β觀、人(rén)生(shēng)觀與價值觀、明(•​míng)辨是(shì)非的(de)能(néng)力、懂(dǒng)得(de)感恩的(de)♦σ&↔仁慈善良以及熱(rè)愛(ài)生(shēng)活的(de)積極心态等方面的(de)情感 €£關注與關心，作(zuò)為(wèi)愛(ài)的(de)精神來(lái)源，既是(s✔ε≥σhì)學生(shēng)主體(tǐ)性之于教師(shī)的(de)情感>♦®訴求，又(yòu)是(shì)教師(shī)獲得(de)崗位幸福感•©和(hé)事(shì)業(yè)成就(jiù)感的(de)精神鼓舞(w☆γ ǔ)與力量源泉。

（二）超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)涵養學生(s→₩‍hēng)的(de)品性

教育是(shì)文(wén)化(huà)的(de)傳遞及其認同的(de)♣™¶↕過程，文(wén)化(huà)傳遞賦予教育文(wén)化(huà)，即教育的(de)★ ≥★文(wén)化(huà)化(huà)，文(wén)化(huà)認同是(shì)教育活動主體(t£™‍ǐ)伴随文(wén)化(huà)傳遞而生(shēng)的(de)文(wén)化(huà↕↑☆)認同，即文(wén)化(huà)的(de)人(₽÷™rén)化(huà)。“育人(rén)本身(shēn)就(jiù)是(₹​£shì)一(yī)個(gè)文(wén)化(huà)傳♥♥©遞的(de)過程。它既為(wèi)主體(tǐ)選擇文(wén)化(huà)，同時(shí)ε∞÷ 也(yě)為(wèi)文(wén)化(huà)培育主體(t&σ∞≈ǐ)。這(zhè)裡(lǐ)的(de)文(wén)化(hφ✔uà)不(bù)僅指知(zhī)識、信息，還(hái)包括來(lái)自(→≈≥zì)傳統并與當前時(shí)代相(xiàng)結合的(de)一(yī)種情境和(∞ ₹≤hé)氛圍，其建構著(zhe)作(zuò)為(wèi)對(duì)象的(de)主體(tǐ)的(↔£de)人(rén)生(shēng)觀與價值觀”。超越傳統書(shū)本知(zhī>₽π)識與操作(zuò)技(jì)能(néng)，升至價值觀層面的(de)教育文(wén•γ)化(huà)是(shì)情感、意志(zhì)與創造力的(de)映射，首先表現(xiàn)₩↓∑為(wèi)教師(shī)、文(wén)化(huà)與學生(shēng)之間(jiān)雙向互動的 ±(de)動态過程，順向過程體(tǐ)現(xiàn)為(wèi)主體(★£≠tǐ)選擇文(wén)化(huà)，旨在“以人(rén)為(wèi)目的‍ (de)，尊重人(rén)的(de)自(zì)然需要(y↔₹ào)，引導人(rén)的(de)社會(huì)需要(yào)，提升人(rén)×✔™的(de)精神需要(yào)，解放(fàng)人(ré<®××n)、引領人(rén)、覺醒人(rén)”，實質上(shàng)表現(xiàn)為(wèi)♣$<教師(shī)作(zuò)為(wèi)文(wén)化(huà)傳承者與創新者借助積極的(de)、優‌€秀的(de)、有(yǒu)生(shēng)命力的(de)文(wén)&×$★化(huà)實現(xiàn)對(duì)學生(shēng)思想道(d≥∞ào)德和(hé)精神世界的(de)終極關懷；而這(zhè)一(yī)終極關懷既是(shì"÷)預期目标與應然結果，也(yě)是(shì)雙向互動的(de)逆向過程——為(wèi)文(w αén)化(huà)培育主體(tǐ)，即學生(shēng)在文(wén)化(huà)的(de)₽₩₹ 教育影(yǐng)響和(hé)教育的(de)文(wén)化(huàσ←σ)熏陶下(xià)成長(cháng)為(wèi)傳承、>λ發展與創新文(wén)化(huà)的(de)新興力量和(hé<¥♦∑)中流砥柱，而這(zhè)也(yě)在某種程度上(s≈≈∑←hàng)延續了(le)教師(shī)的(de)教育價值與生•'​σ(shēng)命。其次表現(xiàn)為(wèi)一(y÷☆©ī)種靜(jìng)态情境或氛圍，是(shì)學校(xi♦φ©✔ào)文(wén)化(huà)的(de)重要(yào)組成部分(f$πēn)，以師(shī)德文(wén)化(huà)為(wèi∏✔α )核心，于無形之中對(duì)學生(shēng)'★★發揮著(zhe)啓迪心智、蕩滌心靈、激發心意，增強歸屬感，提升幸福感，萌生(shēng)©↔↑自(zì)豪感的(de)重要(yào)作(zuò)用(yòng)。在此意±♣↕義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷體(tλγ∑ǐ)現(xiàn)在涵養學生(shēng)的(de)品性。品性是(shì)一(yī)種心理(lǐ)™✘" 狀态，指道(dào)德品質和(hé)性情性格，發展于教師"©← (shī)以教育文(wén)化(huà)開(kāi)展文(wén)化(h™α₹uà)教育的(de)過程之中，體(tǐ)≠¶現(xiàn)著(zhe)教師(shī)守護學生(shēng)精神與心靈世界，關照(zhào)×€學生(shēng)情感、态度與價值觀以及培育學生(shēng)思維力、意志(zhì)力與創造¥™♦‌力的(de)真摯情感與情意，既暗(àn)含著(zhe)學生(shēng)發展的(de)™ 人(rén)文(wén)性與全面性，又(yòu)是(shì)教師 Ωα(shī)不(bù)局限于知(zhī)識與技(jì)能(néng)的(d>∑>€e)精神教育乃至精神生(shēng)命的(de)延續與發展。

（三）尊重差異的(de)教育智慧塑造學生(shēng)的(de)個(gè)性

差異是(shì)個(gè)體(tǐ)合理(lǐ)限度內(nèi)的(de)個(gè)性彰♠₽← 顯，包括橫向和(hé)縱向兩個(gè)維度，前者以橫向比較為(w∞↕èi)基點，具有(yǒu)空(kōng)間(jiān)上(shàng)的¥☆(de)共存性與多(duō)元性；後者以曆史發展為(wèi)基點，具有(yǒu)λπ時(shí)間(jiān)上(shàng)的₽β¶(de)發展性與完善性。尊重差異是(shì)現(x≠♠iàn)代教育有(yǒu)效性的(de)前提條件(jiàn←₩♦✘)和(hé)教育人(rén)文(wén)性§>✘的(de)內(nèi)在規定性。諾丁斯（Nel Nβ®ΩΩoddings）關懷理(lǐ)論重視(shì)、承認并尊重學生(shēng)¥→¶♥之間(jiān)的(de)多(duō)樣性與差異性，主張師(shī)生(shēng)之​∑間(jiān)建立情感關懷關系。尊重差異是(shì)教育情懷中πδ以“愛(ài)”為(wèi)基礎的(de)仁心寬容與胸$©懷容納的(de)集中體(tǐ)現(xiàn)。教師(s‍∑‍‌hī)的(de)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在塑造學生(sh<✘→ēng)的(de)個(gè)性，作(zuò)為(w‌Ω$∑èi)“因材施教”教育理(lǐ)念的(de)當代實踐，深刻體(tǐ)€¶現(xiàn)著(zhe)教師(shī)尊重與包容不(bù)同主體(tǐ)間(jiān)和(•γ$↓hé)同一(yī)主體(tǐ)內(nèi)不(bù)同的(de)‍↑思想、性格、品質、意志(zhì)、态度的(d↑✔✘e)廣博氣概和(hé)寬闊胸懷。

尊重差異是(shì)教育智慧的(de)基礎> →，體(tǐ)現(xiàn)了(le)對(duì)學生(shēng)的(de)情感和(hé)态度，→'Ω©個(gè)體(tǐ)的(de)獨特性決定教育方法的(d λ♥e)靈活性和(hé)多(duō)樣性，與之相(xiàng)應的(de)教育方法是(shì)“因材施¥¶®φ教”，它不(bù)僅作(zuò)為(wèi)具體(tǐ)的(de)教育方法，也(yě)是(shì♦ γ)指導教育工(gōng)作(zuò)的(de)基本思想→©₽，因此，它是(shì)做(zuò)好(hǎo)教育工(gōng)作(zuò)的(de)基本方法論≤"©®原則。“‘因材施教’作(zuò)為(wèi)一(yī)種關系性存在，除了★∞↔÷(le)提升學習(xí)者的(de)學習(xí)品質、提升教學質量之外(φ©wài)，還(hái)會(huì)提升教學關系本身(shēn)、教學存在本身(shēn)，∏α使教學關系、教學存在不(bù)斷演進”。“因材”與“施教”的(de)對÷ ×₽(duì)應關系，“教”與“學”的(de)契合關系， ↑'一(yī)方面注重教師(shī)主動“教”的(de)過程，要(yà↔‍ε↔o)求教師(shī)樹(shù)立差異化(huà)育人(rén)的(de)理(lǐ✔₹₽​)念，在空(kōng)間(jiān)維度上(shàng)充分(fēn)了≠'(le)解和(hé)感知(zhī)不(bù)同學生(shēng)的(de)個(gè)性、需↓₽±求與興趣，在時(shí)間(jiān)維★ ​度上(shàng)不(bù)斷更新和(hé)完善教育理(↕★™lǐ)念和(hé)知(zhī)識體(tǐ)系；另一(yī)方面體(tǐ)認學生(sh÷ ēng)“學”的(de)行(xíng)為(wèi)的(de)主動性以及“學”的(d✔"₽®e)過程的(de)動态性，要(yào)求學生(shē€©≠☆ng)将自(zì)身(shēn)視(sh쀣"∞)為(wèi)主體(tǐ)性存在，充分(fēn)認知₽₹ε(zhī)自(zì)身(shēn)的(de₹® )特點和(hé)品質，不(bù)随波逐流，不(bù)盲目崇拜，不(bù)妄自(zì)菲薄，以獨立↕♥、自(zì)信、樂(yuè)觀的(de)姿态ε ♥$彰顯真實存在，促進個(gè)性發展，實現(xiàn)人 $(rén)生(shēng)價值。

三、自(zì)我關懷：教師(shī)教育情懷的(de)自(zì)身(shēn)向度

教師(shī)的(de)教育情懷不(bù)僅僅表現(xiàn)在社會(huì)向度的 ↓¥(de)師(shī)德倫理(lǐ)和(hé)學生(shēng)向度的(d "e)人(rén)文(wén)精神，更包括自(zì)身(shēn)向度的(de)自(zì)€®σ∞我關懷。如(rú)若“太陽底下(xià)最&δ光(guāng)輝的(de)職業(yè)”建≈φ©立在“春蠶”“蠟燭”“粉筆(bǐ)”的(de)悲劇₹γ(jù)性人(rén)格以及“捧著(zhe)一(yī)顆心±®¥♥來(lái)，不(bù)帶半根草(cǎo)去(qù)”的™×(de)犧牲性精神的(de)基礎上(shàng)，“光(guāng)輝”就(jiù)不(b•≈☆ù)複存在，更無從(cóng)談起。教師(shī)在奉ש獻社會(huì)進步和(hé)促進學生(shēn ‌ ∞g)發展的(de)過程中，也(yě)需要(yào)自(zì)身(shēn)感情的(de)依賴、價​≠¶值的(de)寄托與靈魂的(de)歸宿，需要(yào)以自(zì)我的§€(de)獨立發展為(wèi)實現(xiàn)載體(tǐ)，而自(zì)我發展有(yǒu)賴于₹↔自(zì)我關懷。因此，自(zì)我關懷作(zuò)為(wèi)教育情懷在教師(shī)這(zhè≤₹)一(yī)主體(tǐ)層面的(de)意義延伸與內(nèi)涵拓展，是(shì)教師(shī)¶€★健全人(rén)格、精神獨立與價值延續的(de)應然選擇與有(yǒu)效途徑。根據福柯（Mic∏☆βhel Fou-cault，1926-19♦®84）的(de)生(shēng)存美(měi)學，自(zì)我關懷包括自(z∑₹ì)身(shēn)的(de)認識、自(zì)身(shēn)的(de)文(w↕♥én)化(huà)和(hé)自(zì)身(shēn)的(de)技(jì)術(shù)。與之相(x‍φ→iàng)對(duì)應，教師(shī)的(de)自(zì)我關懷體(tǐ)現(xi≠÷♣↑àn)在教師(shī)主體(tǐ)性、教育理(lǐ)想和(héγ<)教育反思。

（一(yī)）教師(shī)主體(tǐ)性α★ 規避職業(yè)工(gōng)具

教師(shī)主體(tǐ)性是(shì)教師(sh¥δ∞™ī)在教育活動中“表現(xiàn)出來(lái∞≈↕)的(de)把握、改造、規範、支配客體(tǐ)和(hé)表現(xiàn)自(zì)身(shēn≥"")的(de)能(néng)動性”，它是(shì)教師(shα× 'ī)能(néng)把握自(zì)身(shēn)，認識自(zì)身(shēnσ✔ )的(de)根本原因。把握和(hé)認識自(zì)身(shē™€n)的(de)過程中，教師(shī)始終作(zuò)為(wèi)主體(tǐ)将自(zì ±¥≈)己客體(tǐ)化(huà)，成為(wèi)認識和(hé)實踐的(de)對(duì)象，自γ£(zì)身(shēn)既是(shì)主體(tǐ)，又(yòu)是(shì)客體(tǐ)，意§↕£義在于使“人(rén)”成為(wèi)“人(ré¶♥§n)”。“人(rén)是(shì)自(zì)我選擇、自(zì)我創造、自(zì)我規定的(dε≈e)生(shēng)命存在，這(zhè)也(yγ♠↕ě)就(jiù)意味著(zhe)人(rén)是(shì)自(zì)由的(de)存在物(wù)”‍₽•★。“自(zì)由”構成“人(rén)”之所以為(w®α∑èi)“人(rén)”的(de)類本質特征，“人(rén)”理(l♣'₹ǐ)應成為(wèi)超越生(shēng)物(wù)惰性的(de)自(zì)由、主★×γ動的(de)“人(rén)”。教師(shī)作(zuò)為(wèi)“自(zì)由¥♥人(rén)”“主動人(rén)”的(de)主體(tǐ)性，體(t♥α$ǐ)現(xiàn)在教育生(shēng)☆≥σ←命之中，即教師(shī)主體(tǐ)性。在此意義上(shàng)，教師(s♣λ δhī)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)教師(sh₽α‌ī)主體(tǐ)性。教師(shī)主體(tǐ)性具有(®×★σyǒu)積極的(de)選擇性和(hé)适應性，是(shì)教師(sh ←☆×ī)有(yǒu)意識地(dì)能(néng)動地(dì)追求教育自(zì)由與自(z ↕ì)為(wèi)，避免職業(yè)工(gōng)具與教育異化(huà)的(de)精神狀π≥"§态和(hé)行(xíng)為(wèi)表征，有(yǒu)助于實現(x↕≠™​iàn)教育聽(tīng)從(cóng)者向教育主導者的(de)角色轉化(huà)以及職業(yè)α♠‍工(gōng)具向教育主人(rén)的(de)地​∏✔(dì)位轉換，既是(shì)教師(shī)×∏↑&本真存在的(de)思想動力，又(yòu)構成教師(shī)專業(yè)化(hu ÷♥à)發展的(de)必要(yào)環節。

教師(shī)主體(tǐ)性以自(zì)由性、主動性克服奴隸性、被動性，發→• ©揮對(duì)職業(yè)工(gōng)具的(de)δ±防止和(hé)避免作(zuò)用(yòng)。首先，表現(xiàn)在教育意義的♥φ(de)生(shēng)發、教育意識的(de)覺醒與教育意境的(de)升華，對(duì)于教•←♥♠師(shī)教育意志(zhì)的(de)表達、←Ω'≠教育角色的(de)争辯、教育精神的(de)建構、教育關懷的(de)覺悟™§ 具有(yǒu)重要(yào)作(zuò)用(yòng)，從(cóng)而有(yǒ★δu)助于實現(xiàn)教育概念向教育信念的(de)推進以及教育思維向教育思想的(de)通(tō©★ng)達；其次，隻有(yǒu)教師(shī)富有(yǒ​®u)主體(tǐ)性，才能(néng)夠避免職業(yè)倦怠，以獨立性、能(nén ←g)動性和(hé)創造性的(de)姿态追求愉悅與幸福、意義與價值、完善與發展，才能(n↔£éng)夠發揮自(zì)我關懷在發展需求、存在價值與生(shēng)命意義等>♣↕方面的(de)情感關懷作(zuò)用(yòng)©δ∏ε；再次，教師(shī)主體(tǐ)性要(yào)求•<☆教師(shī)成為(wèi)“具有(yǒu☆↔)自(zì)主生(shēng)命意識與活力的β★φπ(de)且能(néng)主動選擇和(hé)創造的(de)教育主體(tǐ)”。要(yào)求教師Ω✔β(shī)在教育教學實踐中一(yī)要(yào)突破因循守舊λ→•(jiù)、按部就(jiù)班與聽(tīng)從(có"π∑&ng)指揮的(de)思維模式，自(zì)主思考、‍'≈主動探究、自(zì)我建構，對(duì)于教育情境中的(de)諸要(y‌∞ào)素表現(xiàn)出具有(yǒu)自(zì)身(shēn)特點與氣質的(d♦‍e)情感與價值表達；二要(yào)認識和(hé)改造教育客觀世界，遵循專業(yè)化(huà)發§™✔ 展規律，激發自(zì)身(shēn)潛能(né✘✔ng)，努力“在教的(de)領域成為(wèi)教學研究者，成為(φ∞Ω↕wèi)課程開(kāi)發者，成為(wèi)教™©學改革的(de)設計(jì)者，在學的(de"↑ε)領域成為(wèi)學生(shēng)學習(xí)的(de₩∞$)促進者”；三要(yào)積極推進人(r÷≈én)才培養模式的(de)改革與創新，充分(fēn)注重教學理(lǐ)念、目标、®σ•內(nèi)容、方法、組織、管理(lǐ)與評價的(de)先進性、明(mínε λg)确性、前沿性、恰當性、有(yǒu)序性、靈活性與多(duō)元性。

（二）教育理(lǐ)想勾勒“明(míng)日(rì)之我”

價值性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)文(wén)化(huà)的£→×↓(de)集中指向。自(zì)身(shēn) ₹β≈的(de)文(wén)化(huà)的(de)實質是(shì)λγ↕價值體(tǐ)系，不(bù)同于傳統意義上(shàng)由一(yī)系列價​ ¥✔值觀構成的(de)有(yǒu)序結構，用(yòng)以自(zì)我‍φ∞關懷的(de)價值體(tǐ)系主要(yào)面向自(zì)我與自(zì)我的($​de)關系，尤其是(shì)“明(míng)日(rì)之我”與“今日(rì)之我”的(↓≠<de)聯結，亦即“理(lǐ)想自(zì)我”對(duì)“現(xiàn)實自(zì)我”的(d£©∑‍e)精神陪伴、情感關懷和(hé)心靈溝通(tōng)。教育←÷→λ理(lǐ)想是(shì)教育的(de)完善境界，包括教育的(de)理(lǐ)想和(↔♠hé)理(lǐ)想的(de)教育兩方面，“前者是(shì)指教育所欲追求或$'實現(xiàn)的(de)目标，後者則是(shì)指教育的(de)一(yī)種可(kě)能(n•πéng)性狀态，一(yī)種教育的(de)完善狀态”，關鍵在于教師(s✘"hī)自(zì)身(shēn)在教育的(de)理(lǐ)想目标與完♣☆‌α善狀态中的(de)角色定位，這(zhè)既是(shì)教育理(lǐ)想作(zuò)為≠¶↕"(wèi)“明(míng)日(rì)之我”的(de)合理(lǐ)性解釋，♥π δ又(yòu)為(wèi)教師(shī)追求自(zì)我作(zuò)用(yòng)的(de)發揮與↓€價值的(de)實現(xiàn)勾勒出形象藍(lán€₩)本。

在教育理(lǐ)想的(de)引領與鞭策下(xià)，教師(shī)應從(cóng)兩個(gè∞∏€₩)方面明(míng)晰“明(míng)日(rì)之我”✔≤的(de)角色定位。首先應擺脫教書(shū)匠(jiàng)的(de)孤獨狀态，&$♣成為(wèi)具有(yǒu)探索求證精神、開(kāi)拓創新精神和₽​≤(hé)競争協作(zuò)精神的(de)教育研究者£∏，這(zhè)樣既有(yǒu)助于教師(shī)從(cóng)更高(gāo)層次與境↓₽界上(shàng)認識與解決教育教學問(wèn↓∏★)題，又(yòu)能(néng)夠促進教師(shī)合乎理(lǐ)想目标與完&☆∑¥善狀态的(de)專業(yè)發展；其次應擺脫被動控制(zhì)的(de)尴尬境≤©地(dì)，成為(wèi)自(zì)由的(de)、主動的​☆☆(de)與獨立的(de)教育家(jiā)型教師(shī)，這(zhè)種話(huγ✘"✔à)語權與行(xíng)動權的(de)解放(fàng)與回歸，賦予教師(shī)的(de)尊嚴€♥σ<感、歸屬感與生(shēng)命感，使教師(shī)的(de)精神得(de)到(d஀✔®o)鉛華洗禮，情感得(de)到(dào)現(xiàn)實關懷，心靈得(de×♠≤)到(dào)詩意栖居。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(x← iàn)為(wèi)理(lǐ)想追求。理(lǐ)想追求是(shì)教師(shī'"≈₹)對(duì)教育意欲實現(xiàn)的(de)目标和(hé)達到(dào)的(de πδ≤)狀态的(de)心之向往，既體(tǐ)現"↕♣δ(xiàn)了(le)教師(shī)對(duì)自(zì)≠₽ε₽我價值的(de)期許與願景，又(yòu)是(shì)教師(shī≤÷δ¥)為(wèi)了(le)美(měi)好(hǎo)明(míng)天而努力奮鬥的(de)精神引領÷↔‍φ與指路(lù)明(míng)燈。

（三）教育反思助推自(zì)我完善

反思性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)技(j♦®Ωì)術(shù)的(de)表現(xiàn)形式，是(shì)自(zì)←∑我情感關懷的(de)關鍵載體(tǐ)。“沒有(yǒu)教師(shī)的(de)發展就​∑®(jiù)沒有(yǒu)教育的(de)發展，而且發展的(de)最好(hǎo)的(deβ  ↔)手段不(bù)是(shì)通(tōng)過明(míng)晰目的(de)，而是✔‍♣★(shì)通(tōng)過批評實踐”。教育反思是(shì)教師(shī)的(de)一(yī)種"£₹ 思想模式、生(shēng)活态度和(hé)精神洗禮，實質上(sh₽↕àng)表現(xiàn)為(wèi)理(lǐ)解與實踐之間(jiān)的(de)溝通(tōng)∞ ‌和(hé)對(duì)話(huà)，使得(de)教師(shī)通(tōng)過審視(shε'ì)和(hé)考察教育問(wèn)題、總結和(hé)積累教育經驗、創ε©λ♠新和(hé)完善教育思維成為(wèi)教育∏‍≈研究者。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(¶♣←•wèi)反思認知(zhī)。反思認知(zhī)是(shì)教師(shī)£•思考教育現(xiàn)象、回顧教育經曆、評判教育效果、發現(xiàn)教育問(wèn)題↕>γ、改進教育實踐的(de)直接性自(zì)覺意識和(hé)間(♠₹πβjiān)接性能(néng)動行(xíng)為÷®(wèi)，一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn​₽€∑)在以批判性思維為(wèi)核心的(de)心理(lǐ)建構過程，離(lí)不(bù)開(k☆☆  āi)精神或情感因素的(de)介入與影(yǐng)響，标志(zhì)著(z®‍★he)教師(shī)自(zì)我意識與情感世界的(de)成熟；另↔​©>一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn)在“£↕ 從(cóng)行(xíng)動到(dào)行(xíng)動”的(de↔≤↕φ)循環往複與螺旋上(shàng)升，是(shì)教師(shī)開(‍εkāi)展教育教學實踐所必不(bù)可(♥δεkě)少(shǎo)的(de)行(xíng)動™®‌過程，以弗雷德·柯瑟根的(de)ＡＬＡＣＴ教師(shīπ↕$)反思模式為(wèi)依據，經曆“行(xíng)動——對(duì)行(xíng)動進行"π σ(xíng)回顧——注意到(dào)必要(yào)的(de)方面——産生(shēng)替代性的(d↑‌§​e)行(xíng)為(wèi)方法——嘗試”等環節。

對(duì)于教師(shī)而言，教育反思的(de)對(duì)象包括 λ&§自(zì)身(shēn)、與教育情境的(de)關系以及教育活動↕≈三方面。（１）自(zì)身(shēn)。教育反思是(shì≤≠ ₩)教師(shī)進行(xíng)自(zì)我認識、自(zì)我管理(lǐ)、自(zì)我激勵與自♥♥ ★(zì)我完善的(de)重要(yào)形式與手段。（２）與教育情境的(de)關系。教育反思應更多(≤>♣duō)地(dì)表現(xiàn)為(wè¥÷→Ωi)意識，而非局限于行(xíng)為(wèi)。作(zuò)為(wèi)意識的(de)反£®÷思超越了(le)作(zuò)為(wèi)行(xíng)為(wèi)的($<®de)反思的(de)滞後性，貫穿于教師(shī)的(de)教✔α¥γ育教學實踐并與之同時(shí)進行(xíng)，具有(yǒu)積極性£¶‍≠與主動性，是(shì)教師(shī)意向與期待的(de)外(wài)顯與實踐λ‍♣ ，“表現(xiàn)出一(yī)種對(duì)教育機(jī)¥<α會(huì)的(de)敏感與自(zì)覺”✘✔‌≠，能(néng)夠使教師(shī)更好(hǎo)地(dì)建立與↔•真實的(de)教育情境之間(jiān)的(de)關聯。（３）教育活動。教師(shī)通(↔↑¥tōng)過教育反思以教育需求為(wèi)基準與标杆，将教育理(lǐ)念、目​↑标、內(nèi)容、方法、組織、管理(lǐ)與∏¥♥評價等環節“問(wèn)題化(huà)”，以“問(wèn)題化(huà)”引•∑發“行(xíng)為(wèi)化(huà)”，評判實然與應然之間(j≈δ€<iān)的(de)距離(lí)與位差，改善心理(lǐ)建構、矯正行(xíng)為(wèi÷Ω  )實踐、提高(gāo)教育質量。