在環境複雜(zá)、文(wén)化(huà)多(duō)元的(de)時(shα↑₽í)代背景下(xià)，面臨著(zhe)教育改革的(de)緊迫性、學習(xí)效果的(de)複★λσ雜(zá)性、社會(huì)變遷的(de)加速性、成功指标的(d>≥★e)新界定等現(xiàn)狀，培養什(shén←'↕α)麽樣的(de)教師(shī)是(shì)需要(yào)我們重新思考和(hλ≈ é)迫切回答(dá)的(de)一(yī)個(gè)問(÷↔∑wèn)題。國(guó)際21 世紀教育委員(yuán)會(huì)提出了(le)“教育：必要(yào)的(de)烏托邦”這(zα↔✘​hè)一(yī)命題。教育事(shì)業(yè)應該是(shì)充滿崇高(gāo)精神的(de)δ ‍實踐活動，教師(shī)若以狹隘而短(duǎ♦π¥λn)視(shì)的(de)功利态度對(duì)待或以一(yī)種無所謂的•÷(de)态度漠視(shì)之，都(dōu)是(shì)<★違背教育的(de)倫理(lǐ)精神的(de)。長↓'(cháng)期以來(lái)，教師(shī)教育往往定位于培養知​₽(zhī)識的(de)傳遞者，旨在通(tōng)過知(zhī)識和(hé)技(jì)能(né∏ ng)的(de)傳授使未來(lái)教師(shī)形成預期的(de¥®)角色。因此，在教師(shī)教育中，往往根據教師(shī₹£αα)素質結構或各種勝任力模型研究所産生(shēng)的 ↕®(de)結論，設置一(yī)系列專業(yè)知(zhī)識或 α☆↔專業(yè)能(néng)力标準。這(zhè)些(xiē)标準構成了(le)教師(s"‌‌€hī)培養計(jì)劃并作(zuò)為(wè↔☆i)一(yī)套處方和(hé)規則傳遞給未來(lái)的(de)教師(shī)，無形中形成了¶¥(le)“隻要(yào)掌握各種知(zhī)識與技(jì)能(néng)"•‌↑，就(jiù)能(néng)有(yǒu)效工(gōng)作(zuò)”的(de)±♥假設。無論是(shì)教師(shī)教育者還(háiδ&★∑)是(shì)師(shī)範生(shēng)都(dōu)将精力集中于穩定性、↔≤↕重複性和(hé)可(kě)觀察的(de)外(wài)在π&知(zhī)識與技(jì)能(néng)。毋庸置疑，制(zhì)定各種技(j€>ì)能(néng)與标準确實為(wèi)教師(shī)的(de)專業(yè)發展提供了 >€(le)可(kě)供參考的(de)科(kē)學依據，但(dàn)這(zhε'₩è)更多(duō)強調的(de)是(shì)一(yī)種∞$工(gōng)具理(lǐ)性下(xià)的(₽∑de)“預成”，忽視(shì)了(le)師(©‌shī)範生(shēng)內(nèi)在的(de)和(hé)更為(w↑↔‌èi)深刻的(de)精神層面的(de)品質。長(cháng)此以往，必然造•↕成未來(lái)教師(shī)的(de)被動性、工(gōng•↓)具性、消極性，且容易使其對(duì)教師(shī)職業(yè)産生(shēφ±×₩ng)迷惘、困惑，從(cóng)而喪失理(lǐ)應具有(yǒu)的(de)創造激情和(♦₩≤hé)內(nèi)驅力。因此，教師(shī)教 β∏>育應該更傾向于“可(kě)能(néng)性”的(de♠≠)理(lǐ)想願景，将未來(lái)教師(shī)視(shì)為(wèi)“詩意的(de)₽↓‍☆栖居者”“返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(rén)”α☆↔₹“轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)”等形象，更為(wèi)™∏™關注教師(shī)的(de)意義覺醒、敏銳意識以及社會(huì)責任感。

一(yī)、詩意的(de)栖居者：教育價值與意義的(de)“覺醒者”

在“掌握了(le)各種知(zhī)識和(hé)技(jì)≈¶®∞能(néng)後就(jiù)能(néng)有(yǒu)效工(≥∏↓gōng)作(zuò)”的(de)假設下(xià •)，培養的(de)未來(lái)教師(shī)更多(duō)關注“知(zhī)識的(d±λe)傳遞—接受效率”“學生(shēng)标準化(h​↓‌uà)的(de)成績”等。教師(shī)成為(wèi)了(le)一(γ‌β∏yī)種被既定的(de)、靜(jìng)∑≈↓β态的(de)對(duì)象存在物(wù)，教師(shī)教育‌©☆過程也(yě)就(jiù)被視(shì)為(wèi)了(le)一(yī)$"δ∑種被型塑的(de)過程。然而，海(hǎi)德格爾↔φ§引用(yòng)荷爾德林(lín)的(de)詩句，“人(ré <®n)，詩意地(dì)栖居在大(dà)地(dì)上(s​π>↓hàng)”，這(zhè)是(shì)用(yòng)以描述人(rén)存在的(de)本真與自(zβ←→ì)在狀态。他(tā)認為(wèi)，随著(zhe)科(kē)學技(jì)×δ™術(shù)的(de)發展、工(gōng)具理(lǐ)性的(de)泛濫以及功利主♠​義的(de)追求使得(de)人(rén)走上(shàng)了β‍(le)一(yī)種無根的(de)自(zì)我放(fàng)逐之路(lù)"δΩ∏。因此，鼓勵人(rén)們追求一(yī)種“有→→(yǒu)意義的(de)存在”。亞伯拉罕·赫舍兒<‌✘✔(ér)（Herschel，A.J.）認為(wèi)，“人(rén)的(de)存在從(cóng)來(lái)就(jiù)不(bù)是& '(shì)純粹的(de)存在，總是(sh ‌δì)牽涉到(dào)意義”。人(rén)與一(yī)般動物(wù)的(de)重要(yà♥♦  o)區(qū)别就(jiù)在于人(rén)是(shì)意義性的(de)存在γ§，有(yǒu)意識和(hé)自(zì)我意識。“發展”有(yǒu)别♣φ‌于進化(huà)之處也(yě)在于它是(shì)主體(tǐ)有(yǒu)意識的(de)活動。正₹¥是(shì)在這(zhè)個(gè)意義上(→✘shàng)，蘇格拉底指出，未經省思的(de)生(shēng)活是(sh&σσì)不(bù)值得(de)過的(de)。人(rén)是(shì)一(yī)種可(☆✘♣✔kě)能(néng)性存在，也(yě)更是(shì)一(yī)種超越性存在，在有(yǒu)✔>限的(de)生(shēng)命中賦予無限的(​✔♦ de)生(shēng)命節律。哈貝馬斯認為(wèi)，不(bù)能(néng)将→¶♠生(shēng)活實踐僅僅禁锢在工(gōng)具​✔ ∞活動的(de)功能(néng)範圍內(nèi)。₽↓教育本身(shēn)應該是(shì)一(yī)個(gλ≈✘è)充滿意義的(de)實踐，不(bù)僅僅是(shì₩©♦)培養“政治人(rén)”“經濟人(rén)”“'$倫理(lǐ)人(rén)”等“單向度”發展的(de)人(rén)，而更是(shì€→↕✔)教師(shī)、學生(shēng)甚至教育文(wén)本的(de)“精神”相(xi↔✘≤àng)遇或“詩意”的(de)相(xiàng)遇。這(zhè)種“詩意的(de)境界”是(shì<β$)“自(zì)由的(de)境界”，是(shì)“自(zì)在的(de)境界”。因÷₩此，教師(shī)是(shì)教育價值與意義思考的(de)“覺醒者”，而不(bù)是(shì≠₹)知(zhī)識的(de)“代言人(rén)"•≥¶”和(hé)“傳聲筒”。教師(shī)對(duì)于教育價值與意義的(de)“覺醒”也φ♣(yě)是(shì)教師(shī)獲得(de)“解 ≥₽放(fàng)”的(de)關鍵，将教師(shī)從(cóng)生(shēσβ★♦ng)存競争的(de)危機(jī)感、力不(bù)從(cóng)心的(de)焦慮感、否定自(zì∏↔ε)我的(de)失落感和(hé)無所适從(cóng)的(de∏↔)茫然感之中“解放(fàng)”出來(lái)。維柯（vico，G.）在其《新科(kē)學》（New Science）中強調了(le)“詩性智慧”（poetic wisdom），認為(wèi)人(rén)應該充滿敏銳的(de)感覺和(hé)豐富的(de)想象力。教©₩®師(shī)對(duì)教育的(de)價值與意義的(de)“覺醒”也(yě)意味‌©¶↓著(zhe)教師(shī)對(duì)自(zì)身(shēn)能(néng)否觸動學生(shē>∏∑ng)道(dào)德、智慧、生(shēng)活等諸多(duō)₽≠方面的(de)成長(cháng)具有(yǒu)清醒的(de)意識。那(Ωα≥¶nà)麽，教師(shī)教育也(yě)應指向于教師(shī)的(de)®​♦α主體(tǐ)性、自(zì)我反思與批判意識的(de)覺醒，讓教師(shī)能(né♦ ng)夠學會(huì)在未來(lái)教育教學實踐中對(duì)教育價值進行(xíng)Ω✔ε深刻的(de)追問(wèn)與意義的(de)追尋，而不(bù)¶±↔是(shì)訓練具有(yǒu)标準化(huà)教學λδ∑能(néng)力和(hé)培養标準化(huà)的(de)未來(l¥'ái)教師(shī)。

教師(shī)教育應從(cóng)單純的(de)知(zhī)識傳授和(hé)技Ω♣•(jì)能(néng)訓練走向對(duì)教師(shī)的(de)人(rén)性關懷和(hé)精神φ¶成長(cháng)，促使教師(shī)趨向于一(yī)種“幸福”的(de)專業(yè)發展與生( >shēng)活方式。而批判性的(de)反思便是(shì)教師π‍∞α(shī)對(duì)教育價值與意義的(de)↕‍理(lǐ)解與建構的(de)重要(yào)路(lù)徑，反思的(de)目的(de)便在于更有®>¥α(yǒu)價值與意義的(de)存在。“反思”是(shì)對(duì)自(z₹ ☆ì)我及所處環境有(yǒu)更充分(fēn)的(de)理(lǐ)性認識，其γ★↕目的(de)是(shì)要(yào)“解放(fàng)”自(zì)我。杜威在《我們怎樣σ&思維》（How we think）中，将反思視(shì)為(wèi)一(yī)種專門(mén)的(de)思維形式，反思源自(zì)₽♦ε于對(duì)直接經驗情境中所産生(shēng↑♠♣♣)的(de)質疑和(hé)困惑，結束于一(yī♣'♣φ)個(gè)清晰的(de)、确定的(de)情境；∞π♣反思往往會(huì)引起有(yǒu)目的(de€"£✔)的(de)探究和(hé)解決問(wèn)題的(de)行(xíng)動，它具有(yǒu)連續性的‍↕π₩(de)特點。因此，教師(shī)的(d→¥☆÷e)反思不(bù)應是(shì)“異想天開(kāi)”的(de)空(kōng)‍♣←$想，而是(shì)在充滿複雜(zá)的(de)生(shēng)活世界中進行(xíng←σ¥↕)“思考已知(zhī)及價值判斷”，從(cóng)而獲得(de)自↓& →(zì)身(shēn)與他(tā)者的(de)解放(fàng)。教師(shī)δ✔α&不(bù)再看(kàn)作(zuò)是(shì)被利用(yòng)的(de)工(‌∏gōng)具，而是(shì)對(duì)自(zì)身(shēn)的(de)教育行(xíng)為(€≠wèi)具有(yǒu)主體(tǐ)意識的(de)價值✘"個(gè)體(tǐ)。因此，作(zuò)為(wèi)教育價值與意義的(de)“覺 <醒者”，時(shí)刻會(huì)理(lǐ)解和(hé)思​™←考“什(shén)麽是(shì)教育”“為(wèi)什(shén)麽教育”✘γ“教學是(shì)什(shén)麽”“為♦↕ (wèi)什(shén)麽教學”等元問(wèn)題，對(duì)這(zhè)些(x"‍‍€iē)問(wèn)題充滿想象力、創造力和♦‍(hé)原創力等。通(tōng)過這(zhè)種教育價值與意義的(d≠€>←e)“覺醒”，最終使未來(lái)教師(shī)超越世俗的±↑(de)功利主義和(hé)被動的(de)工(gōng)具化(h→∑uà)存在狀态，找尋合理(lǐ)化(huà)的(de)生(shē<₽ng)存方式，澄清被遮蔽的(de)內(nèi)在意義與價值。例如(rú)，一(yī)位教師π€λ♥(shī)談到(dào)：“我的(de)工(gōng)作(zuò♦₩)很(hěn)繁瑣、工(gōng)資也(yě)不(bù)高(gāo)，但(dàn)是(shì&¶±♥)那(nà)群讓人(rén)很(hěn)‘討(tǎo)厭(yàn)’的(de)©★φ§孩子(zǐ)每天會(huì)給我一(yī)些(xiē)意想不(bù)到(dào)∑"Ω的(de)驚喜，這(zhè)是(shì)其他(tā)職業(yè≠✔)所沒有(yǒu)的(de)。”

二、返鄉(xiāng)的(de)陌生(shēng)人(r$>÷én)：教育知(zhī)識與方法的(de)“研究≤♠者”

長(cháng)期以來(lái)，我們始終無法擺脫“凱洛夫教育學”等傳統教育 ∏↑ 思想的(de)束縛，其本質是(shì)通(tōng)過一(yī)種由上(shàng)及下(x♠↔♦ià)、由外(wài)及內(nèi)的(de)α​£将已有(yǒu)知(zhī)識通(tōng)過體(tǐ)系化(huà)、框架化(huà™>☆≤)傳遞給學生(shēng)的(de)教育學。基于這(zhè)種教育學的∑₽Ω₩(de)視(shì)角，知(zhī)識是(shì)存在于教師(shī)↔∏♥和(hé)學生(shēng)之外(wài)的(de)，教師(shī)和(hé)學生(shēngδ​♦)并不(bù)參與知(zhī)識的(de)生(shēng)成過程÷∞≥。如(rú)果教師(shī)僅僅是(shì)“教書•<(shū)匠(jiàng)”，那(nà)麽我們培養的(de)教師(shī)就®₹€₹(jiù)不(bù)需要(yào)真正去(qù)探究、問(wèn)題解決和(hé)進行(xí©₩ng)知(zhī)識創造。但(dàn)是(shì)，21世紀的(de)知(zhī)識社會(huì)對(duì≈™×)創新意識與能(néng)力的(de)呼§↔•喚，迫切需要(yào)重新理(lǐ)解和(hé)定義“教育”。教育不(λ$bù)應簡單地(dì)等同于知(zhī)識的(de)傳遞，在創新時(₹♥¥shí)代的(de)呼喚下(xià)，應更加凸顯出其育人(rén)的(₹ →de)根本性意義。換言之，時(shí)代的(de)變革改變著(¥ zhe)我們對(duì)社會(huì)、教育×¥ε♥的(de)理(lǐ)解，甚至是(shì)重新理(l♥±ǐ)解“人(rén)”，因此，時(shí)代ε<發展對(duì)現(xiàn)行(xíng)的(de)教師( &∏shī)教育和(hé)教師(shī)職業€↑®"(yè)所受到(dào)的(de)“曆史的(de)壓抑”也(yě)産生(shēng)了(le)強φ®✔有(yǒu)力的(de)沖擊。正如(rú)霍林(lín)斯沃思（Hollingsworth，S.）等人(rén)發出的(de)強烈呼喚：“以γ•€σ教師(shī)研究作(zuò)為(wèi)解放∏♣(fàng)教師(shī)的(de)武器(qì)”，“從(cóng)一(yī)個(gè)否認γ£個(gè)人(rén)的(de)尊嚴和(₹₩≥¥hé)迷信外(wài)部權威的(de)教育制(zhì)度​€‌π中把教師(shī)和(hé)學生(shēng)解放(fàng¶®α)出來(lái)”。否則，教師(shī)由于長(cháng)期浸潤在忙碌的(de)職∑♣←業(yè)文(wén)化(huà)中，很(hěn)容易陷入一(yī)種儀式化(hu↔εà)的(de)生(shēng)活，失去(qù)敏感性。

早在20 世紀初，博克漢姆（Buckingham，B.）就(jiù)提出了(le)“教師(shī)作(zuò$≈€π)為(wèi)研究工(gōng)作(zuò)者”的(de)€≈₩✔論點，教師(shī)通(tōng)過研究不(bù)僅能(néng)促進δ<≠外(wài)顯教育教學技(jì)巧的(de)提升，更是→¶(shì)注入了(le)內(nèi)在的(de)教師(shī)作®‌β(zuò)為(wèi)育人(rén)工(gōng)作(zuò)者的(de)生(shē∑♦←ng)命力和(hé)意義感。更為(wèi)重∏'∑要(yào)的(de)是(shì)，他(tā)認為(wèi)，教師(shī)的(de)教育£♠ 研究不(bù)同于其他(tā)研究領域那(nà)麽專屬或界限清晰，其顯現(xi©‌ àn)的(de)是(shì)教師(shī)的(d™αe)一(yī)種工(gōng)作(zuò)的(de)态®‍"勢。另外(wài)，澳大(dà)利亞學者凱米斯（Kemmis，S.）基于長(cháng)期深入對(duì)“教師(shī)作(zuò)為(wèφ¥i)研究者”的(de)思想的(de)研究，強調實踐上(shà$≠♠₩ng)的(de)變革需要(yào)觀念上(shàn✘✘g)的(de)改變作(zuò)保證，通(tōng)≈λ¥過思想上(shàng)的(de)批判和(hé)啓蒙來(lái)協調理(lǐ)論與實踐之間∑÷(jiān)的(de)關系。因此，他(tā)提倡教師(shγ•♦™ī)由“實踐性”的(de)行(xíng)動研究向“解放(fàng)性” ↓的(de)行(xíng)動研究過渡，教師(shī)應承擔實踐者✘₹$‌和(hé)研究者的(de)雙重角色。而20 世紀70 年(nián)代，斯騰豪斯（Stenhouse，L.）明(míng)确闡明(míng)了(le)“教師(shī)即研究者”✘∞"<，并且認為(wèi)教師(shī)即研究者的(de)核心就(ji>∏ù)在于“解放(fàng)”，即教師(shī)在教育研究過程中實質上(←β€shàng)就(jiù)是(shì)在解放(fàng)自(z¶♦≤ì)身(shēn)、解放(fàng)學校(xiào)、解放(fàng‌&)學生(shēng)。教師(shī)首先就(jiù§σ£)要(yào)從(cóng)教科(kē)書(shū)的(de₩¥¥)束縛中解放(fàng)出來(lái)，進行(xíng)積極主動的(de)思考 ♥，根據學生(shēng)的(de)思維特點和(hé ‍)差異性變換教學方式。教師(shī)作(zuò)為(wèi)研究者也(yě)意味著✔φ(zhe)教師(shī)不(bù)再是(shì)單純的(de)課程和(hé)預期↔₹λ目标實現(xiàn)的(de)執行(xíng)者。教師(shī)教育的(de)視(s&✘₩→hì)野也(yě)不(bù)能(néng)僅僅局限于讓師(shī)範生(shēng)掌握教育∞✘∏內(nèi)容和(hé)傳授方法，而是(shì)要(yào)讓未來(lái)教師(s<™™ hī)成為(wèi)教育知(zhī)識與方法™±的(de)創生(shēng)者，即“研究者”。正如(rú)休伯納曾用(yòng)“陌生(shēng‍ ₽&)人(rén)”或“異鄉(xiāng)人(réσ↔¶n)”（Stranger）作(zuò)為(wèi)隐喻來(lái)形容課程所具有(yǒu)的(de)“超越性”。¥÷ 他(tā)将教師(shī)與學生(shēng)的(de)相(xià→↑‍ng)遇視(shì)為(wèi)如(rú)同與異鄉(xiāng)人(rén)的>​δ(de)會(huì)見(jiàn)，通(tōng)過想象走出已知(zhī)、走出預₹₽ 定，從(cóng)而使教育成為(wèi)不(bù)斷産生(s®β↕♦hēng)新鮮感、神奇感的(de)旅程。在這(zhè)樣的(de)旅程中，出<γ ₽乎意料的(de)發現(xiàn)和(hé)新的(de)視(shì)角将會(huì)時( ↔shí)常出現(xiàn)，那(nà)些(xiē)被排除和(hé)被壓制(zhì)的(φπεσde)将會(huì)在不(bù)斷尋求新意義的(de)過程中→α£獲得(de)解放(fàng)。教師(shī)和(hé)學生(shēng)在通(tō↑₹‌ng)往未知(zhī)的(de)路(lù)上(shàng)，重新界定自(zì)己的( "¥→de)生(shēng)活，成為(wèi)共同旅程中的(de)旅伴，共享生(shēng)σ∏活和(hé)創造世界。換言之，教師(shī)在日(rì)常的(de)教育生' γ☆(shēng)活世界中要(yào)對(duì☆↑)那(nà)些(xiē)理(lǐ)所當然、順理(lǐ)成章(zhāng)÷≥₽或金(jīn)科(kē)玉律的(de)細節、習(xí)俗等保持一(yī)♦→種質疑和(hé)探究的(de)敏感度，審視(shì)自(zì)身(shēn)所處的(de)真₹¥☆真切切的(de)、正在發生(shēng)著(zhe)的(de)故事(shì)。當✘™教師(shī)以一(yī)種全新的(de)眼界來(lái)<←看(kàn)待自(zì)身(shēn)所處的(de)教育世界，将教育視(shì)為(wèi)師(s ×hī)生(shēng)之間(jiān)動态的(de)生(shēng)♣±↔活故事(shì)、體(tǐ)驗和(hé)實踐時(shí)，γδ§​那(nà)麽，教師(shī)的(de)工(gōng)作(zuò)便是(shì)一π≈λ(yī)個(gè)充滿著(zhe)生(shēng)成性的(de)意義世界，并  ∞§不(bù)斷實現(xiàn)著(zhe)不(bù)同文(wén)化(hu>♠δδà)與經驗的(de)建構。正是(shì)如(rú)此，教師(shī)的(de→‍‌♥)教育生(shēng)活世界也(yě)就(<• 'jiù)充滿了(le)研究與嶄新創造的(de)性質。這(zhè)種“研究”既是(¶≤λshì)教師(shī)對(duì)待教育教學的(de≤↔ )一(yī)種态度，更是(shì)教師(shī)的(de)一(yī)種生(shēng)活方式。教師♥<(shī)作(zuò)為(wèi)研究者，并不(bù)是(shì)要(yào)求教師(shīπ‍₩)去(qù)做(zuò)另一(yī)件(jiàn)工(gōng)作(zuò)，而是♠™σ(shì)在教育的(de)生(shēng)活世界裡(lǐ)對(duì)₩↕δε所經曆的(de)故事(shì)保持一(yī)種敏感性和(hé)探究的(de)意識，将α§≤研究與日(rì)常工(gōng)作(zuò)融為(wèi)一(yī)體(tǐ)。正如(rú)蘇霍>✘σ×姆林(lín)斯基所說(shuō)：“如(rú)果你₩♥(nǐ)想讓教師(shī)的(de)勞動能(néng)給教師(shī)帶來​'(lái)一(yī)些(xiē)樂(yuè)趣，使天天上(shàng)課不(bù)δε≈≤至于變成一(yī)種單調乏味的(de)義務，那(nà)麽你(nǐ)就(jiù)要(y¥♦σào)引導每一(yī)位教師(shī)走上(shàng)從(cóng)事(shì)一(yε★÷≤ī)些(xiē)研究這(zhè)條幸福的(de)道(dào≤♣¥ε)路(lù)上(shàng)來(lái)。”

三、轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)：教育行(xíng€Ω)動與實踐的(de)“引領者”

在中小(xiǎo)學，傳統的(de)應試教育觀念依然根深蒂固。高(gāo)考、中考一(yī↔™→<)直都(dōu)是(shì)我國(guó)基礎教育的(de)指揮棒，分(fēn)數(shù↔ )和(hé)升學率仍然是(shì)衡量基礎教育成敗的(de)關鍵指标甚至是(s×↑>'hì)唯一(yī)指标，中小(xiǎo)ו♠學的(de)課程體(tǐ)系、教學內(nèi)容、教學方式往往都(≠δdōu)圍繞著(zhe)應試教育進行(xíng§₹ )。特别是(shì)基礎教育的(de)高(gāo)中✔ε階段，“備考”成為(wèi)教師(shī)的(de)主要(yào)專業¶↕(yè)生(shēng)活方式。盡管在各方力量的("×φ™de)推動下(xià)，基礎教育不(bù)斷地(d≤αβ‌ì)在進行(xíng)課程改革和(hé)教學改革，試圖實現(xiàn)由✘↕λ應試教育向素質教育的(de)轉變。然而，正如(rú)美(měi•₹≈↓)國(guó)著名的(de)經濟學家(jiā)道(dào)格拉斯·諾斯（North，D.C.） 所提出的(de)路(lù)徑依賴（Path-Dependence），即一(yī)種制(zhì)度或文(wén)化(huà)一(yī)旦形成，不(♦☆bù)管是(shì)否合理(lǐ)或有(yǒu)效都(dō↕™≠u)将會(huì)影(yǐng)響其後的(de)制(zhì)度或文(wén)‍<化(huà)的(de)選擇，并在很(hěn)長(cháng)一(yī)段時₽'↑(shí)期內(nèi)具有(yǒu)持久生(shēng)命力而難以改變。 ♥雖然，基礎教育改革如(rú)火(huǒ)如(r♥$↕ú)荼地(dì)進行(xíng)，但(dànσ₹™)是(shì)更多(duō)表現(xiàn)出一(yī)種嚴重的(de)路(lù)φ∑γ£徑依賴，未能(néng)真正走出應試教育的(de)樊籬 ∞，“穿新鞋走老(lǎo)路(lù)”的(de)現(xiàn∏✘£★)象随處可(kě)見(jiàn)。

在當前以學生(shēng)考試分(fēn)數(shù)為φ₩•(wèi)主要(yào)标識的(de)教師(shī)評價機(jī)制(zhì)及&↓♣<考核辦法等因素的(de)影(yǐng)響下(xià)，教師(shī)教育的(de)“順λ↔ 應”趨勢更加明(míng)晰。如(rú)果在教師(shī)教育中片面地(dì)或過分(fēn)地(•δ©dì)強調大(dà)學教育與基礎教育教學的(de)直接銜接，那(nà)麽就(ji₩₽'↓ù)會(huì)演變成基礎教育需要(yào)什(shén)麽，教師(shī)教ε'♠育機(jī)構就(jiù)被動地(dì)教什(shén)麽。這(zhè)樣一(yī)來'​(lái)，就(jiù)容易将教師(shī)教育與教育教學技(jì)能(∞§™∞néng)、技(jì)巧的(de)訓練水(s ₩←huǐ)平和(hé)熟練程度簡單地(dì)聯系在一(yī)起或等同。例如(rú)，我們≥∏€經常會(huì)看(kàn)到(dào)或聽(tī★∏ng)到(dào)，一(yī)些(xiē)學校(xiào)的(de)教師(shī)招聘（特♦©>别是(shì)高(gāo)中），拿(ná)✔✘'出一(yī)套高(gāo)考試卷讓師(shī)範生(shēng)當場(chǎng)做(zuò)，取α₩α成績優者錄取。因此，為(wèi)了(le)适應中小(x>↑iǎo)學的(de)應試教育現(xiàn)實，教師(shī)教育也(y‌ &ě)往往附庸于現(xiàn)有(yǒu)基礎教育，大(dà)量輸送應<π•γ試教育的(de)忠實踐行(xíng)者。在這(zhè)種教師(shī)教育培養模式下(•≠₽xià)，未來(lái)的(de)教師(shīש©✘)仍然接受著(zhe)以教師(shī)為(wèi)中§₩©心的(de)灌輸式教育，重專業(yè)知(φ$zhī)識的(de)教學，輕人(rén)文(wén)素養的≥₹(de)培養。由此，傳統的(de)教師(shī)教育目标常傾向于培養被動地(dì)适應基礎教育的( ♥→de)未來(lái)教師(shī)，即被動“适應Ω↕型”或“順應型”的(de)教師(shī)。正如(₹$rú)埃裡(lǐ)西(xī)·弗洛姆（Fromm，E.）所言的(de)“機(jī)械趨同”（Mechanical convergence），是(shì)現(xiàn)代社會(huì)裡(lǐ)大(dà)多(d₩δ>uō)數(shù)人(rén)所采取的(de)慣常方式。他(tā)認為(wèσλ♣i)，人(rén)們卻因為(wèi)這(zhè)種慣常方式付出了(le)沉重的(de)代價，↑©π那(nà)便是(shì)失去(qù)了(le)自(zì)我。因此，教師Ωεσ☆(shī)教育往往也(yě)是(shì)培養≤₹在這(zhè)種趨同中滿足于操作(zuò)訓練和(hé)技(jì)藝水(shuǐ)平的(dεφe)盲目模仿者、消極旁觀者、機(jī)械執行(xíngλγ)者，而真正很(hěn)少(shǎo)有(yǒu)γ∏π 能(néng)夠将教育教學作(zuò)為(wèi)一(yī)¥ 種生(shēng)活方式的(de)主動引領者、積極創造者、意義建構者。如(rú)果教師(shγ↓‌≤ī)教育一(yī)味地(dì)強調未來(lái)教師(shī)對(duì)教學環境βδ和(hé)現(xiàn)實的(de)适應，這(zhè)種“适應”很(hěn)容易在師÷←(shī)範生(shēng)入職後的(de)長(cháng)期教育教學生(shēng)活中演 ∏↑化(huà)為(wèi)“順從(cóng)”。當教師(shī)變為(wèi)了(le)“順從(cóα'↔ng)型”教師(shī)，就(jiù)極有(yǒu)可(kě)能('★néng)喪失獨立思考與自(zì)我反省的₽→∏(de)能(néng)力，從(cóng)而失去(qù)對(duì)教育本真意義的(de)追↕↓尋和(hé)情懷。那(nà)麽“掌握一(yī)般化 ®™≥(huà)的(de)程序、技(jì)術(s•≤§αhù)、原理(lǐ)并應用(yòng)這(zhè)種程序、技(jε∏£↕ì)術(shù)、原理(lǐ)于各個(gè)教室之"  ×中”也(yě)将成為(wèi)師(shī)範生(shēng)未來(lái)教學中積極追尋"€的(de)目标。

從(cóng)詞源的(de)角度，“教師(shī)”來(lái)÷•β源于希臘語“pedagogue”，蘊含了(le)“引路(lù)人(rén)”的(de)意思，₽•<↔強調教師(shī)作(zuò)為(wèi)公共知(zhī☆ ↑)識分(fēn)子(zǐ)的(de)角色擔當和(hé)責任。正如(rú)吉魯所< ¶強調的(de)，教師(shī)應該是(shì)肩負教育責任、改善學校(xiào)和(hé)引領社∏♦≥π會(huì)的(de)轉化(huà)型知(zhī)識分(f≠βēn)子(zǐ)，而不(bù)僅僅是(shì)受過專業(yè)訓練的(de)技(jì)能(★↔≤αnéng)熟練型技(jì)師(shī)。蘇格拉底認為(wèi)，社會(huì)批判與責任是(shì ≈​&)教師(shī)義不(bù)容辭的(de)時(shí)代使命，教師(shī)應充分☆→≤(fēn)“介入”社會(huì)公共領域，引導社會(huì)大(dà)衆成為₩α®(wèi)具有(yǒu)民(mín)主精神和(hé)≈ §追求公正與真知(zhī)的(de)公民(∑∑mín)。美(měi)國(guó)著名學者劉易斯·科(kē)$π∞↔塞（Coser，L.）在《理(lǐ)念人(rén)》（Men of Ideas）一(yī)書(shū)中将知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)定義為(wèi)“♠  '從(cóng)來(lái)不(bù)對(duì)現(xiàn)狀滿意的(de)人(rén)”，↕↑“為(wèi)思想而活，而不(bù)是(shδ≥ì)靠思想生(shēng)活”的(de)群體(tǐ)和(hé)“價‍∞值的(de)守護者”。在此，教師(shī)的(de)教育教學活動不(bù)單純是(shì)一(y↑☆★ī)種“求知(zhī)”的(de)活動，也(yě)兼具意義∏₹♠和(hé)價值的(de)追尋。教師(shī)作(zuò≠β♦‌)為(wèi)轉化(huà)性知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)的∑&♣(de)“引領者”意味著(zhe)未來(lái)的(de)教師(shī)應有(yǒu)改變現(x​✔βiàn)狀、促進教育進步的(de)責任與使命。教育也(yě)必須有(yǒu)"&社會(huì)擔當。因此，應強調培養師(shī)範生₩₹(shēng)具有(yǒu)反思和(hé)批判的(de)素養，協助未來(lái)教•λ師(shī)檢視(shì)存在于教育教學σ←α日(rì)常生(shēng)活中技(jì)術(shù)性、道(dào)德性、倫理(lǐ)性等議(δ¶yì)題。教師(shī)教育目标不(bù)應僅僅停留在“适應型÷"”“教書(shū)匠(jiàng)”教師(shī)培養的(de)層次上(shàng)，職前教師‍←&(shī)教育也(yě)并非是(shì)完全與基"•α礎教育一(yī)一(yī)對(duì)應的(d£β•e)關系。教師(shī)教育擁有(yǒu)自(zì)身(shēn)的(d♦Ωe)價值取向、任務、目的(de)和(hé)規律≥♠ ¥等，而不(bù)應該是(shì)處于“虛無”狀态，成為 ®∞(wèi)基礎教育的(de)附庸。教師(shī)教育對∏♣(duì)于基礎教育既要(yào)适應更需要(yào)發™εα揮引領價值和(hé)作(zuò)用(yòng)。因此，教師(shī)教育還(hái)應指向師(sγσ★αhī)範生(shēng)的(de)高(gā ✔o)層次發展和(hé)個(gè)性解放(fàng)，£•使未來(lái)的(de)教師(shī)能(néng)對(d₹↔'uì)自(zì)己的(de)教育教學和(hé)專業(yα§♣↑è)生(shēng)涯進行(xíng)理(lǐ)性的(de)認識、分♠₽±↕(fēn)析和(hé)規劃，能(néng)在複雜(zá)多(du‌✘ō)變的(de)教育教學情境中具有(yǒu)發現(xiànα<≈‌)問(wèn)題、研究問(wèn)題和(hé)創造性解決問(wèn)題的(de)能(néng)¥✘力，成為(wèi)學校(xiào)教育改革中的(de)“引領者”“創© ∏★造者”和(hé)主動的(de)“革新者”等。

總之，教師(shī)專業(yè)成長(ch♣ ↓áng)的(de)終極目标不(bù)僅在于技(jì)能(néng)的(de)精進和(h±φé)業(yè)務的(de)熟識，而更為(wèiπ•πδ)重要(yào)的(de)是(shì)內(n<±èi)在精神的(de)覺醒和(hé)“解放(fàng)”。因此，教師(shī)的∑♣σ(de)專業(yè)發展不(bù)能(néng)僅僅簡單地(dì)理'§←δ(lǐ)解為(wèi)接受新知(zhī)識和(hé)掌握熟練技(jì)能(nén≤✔₹πg)，更需要(yào)檢視(shì)他(tā)們的(de)↔¶≤信念系統和(hé)價值認同。教師(shī)教育所培養的(de)不(bù)隻•&₽是(shì)“作(zuò)為(wèi)教師(shīγλ)的(de)人(rén)”（Person as teacher），而更是(shì)“作(zuò)為(wèi)人•÷(rén)的(de)教師(shī)”（Teacher as person），即充分(fēn)尊重教師(shī)作(zuò)為(wèi)獨立個(gè)體(tǐβ>φ©)的(de)主體(tǐ)性、獨特性和(hé)自(zì)由性，反對‍‌(duì)将教師(shī)工(gōng)具化(huà)。