教師(shī)培訓是(shì)教師(shī)專業(yè)化(huà)發展不(bù)可(kě)或•≥缺的(de)重要(yào)手段，如(rú)何設計(jì)與實施教師(shī)培訓課‍‍程，是(shì)影(yǐng)響教師(shī)培訓質量的(de¥≥>♦)一(yī)個(gè)關鍵問(wèn)題。“過去(qù)十多(duō)年(n•→ián)裡(lǐ)，教師(shī)專業(yè)發展日(rì)益被教師(shī)學習(xí)一(yī÷¶'<)詞代替”，教師(shī)專業(yè)發展的(de)範式已從(cóng)“ ≥←§培訓問(wèn)題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題”。新的(de≈δ)範式強調教師(shī)專業(yè)發展的(d εe)主體(tǐ)是(shì)教師(shī)，教師(shī)是≥λε>(shì)能(néng)動的(de)學習(xí)者，✘'₽一(yī)切教師(shī)專業(yè)發展活動以理(lǐ)解、支持與促進教≤₹師(shī)主動、有(yǒu)效的(de)學習(xí)為(wèδ♣¶i)指向。在這(zhè)一(yī)趨勢下(xià)，理(lǐ)解教師(shī)是(shì)如(r®δ↔ ú)何學習(xí)的(de)以及教師(shī)<‌是(shì)如(rú)何将知(zhī)識運用(yòng)于課堂情境中的(de)，并基于此設計♠₩ (jì)與實施教師(shī)培訓項目或課程，是(↕₹shì)教師(shī)培訓提供者必然的(d ★™®e)選擇。本文(wén)以教師(shī)™☆®¶學習(xí)的(de)理(lǐ)論觀點為(wèi)參照(zh>φào)，在對(duì)已有(yǒu)教師(shī)培訓課程進行(xλ®≥★íng)批判反思的(de)基礎上(shàng)，基∏ 于上(shàng)海(hǎi)市(shì)新形态教師(shī)培訓課程的(de)建設實踐，提出以教σ​ 師(shī)學習(xí)為(wèi)指向的(de£☆¥α)教師(shī)培訓課程的(de)重構路↑↔‌♦(lù)向與策略，以期對(duì)教師(shī§≥ ✘)培訓課程優化(huà)有(yǒu)所裨益。

         一(yī)、教師(s÷∏Ωhī)培訓課程中的(de)問(wèn)題透視(s☆$☆hì)

在教師(shī)專業(yè)發展日(rì)益被教師(shī)Ω↕學習(xí)一(yī)詞所取代、教師(shī)專業(yè)發展範式從(cóng)“培訓問(wèn)♦‌題”轉變為(wèi)“學習(xí)問(wèn)題”的(de)背景下(xià)，教±δ師(shī)專業(yè)發展開(kāi)始真正走 ★'向“以學習(xí)者為(wèi)中心”，這(zhè)意味著(zh↔εδe)專業(yè)發展的(de)主體(tǐ)是(shì)σ↔€學習(xí)者，離(lí)開(kāi)了(le)學習(xí)者的(deγλα")主動參與和(hé)卷入，學習(xí)将難以真正發生(shēng);專業(yè)發展的(de)目的(de)就(jiù)₽☆是(shì)學習(xí)與發展，沒有(yǒu)富有(yǒu)成效的(de)學習(xí)與發展★ ±發生(shēng)，專業(yè)發展形同虛設;專業(yè)發展的(de)內(nèi)容必須基于并且滿足學→ 習(xí)者的(de)內(nèi)在需求，能(néng)夠為(wèi)學✔​¥習(xí)者的(de)發展提供真正的(de)支持;學習(xí)方式與情境設計(jì)需要(yào)依據學習(xí)$★÷≤者的(de)學習(xí)規律來(lái)進行(xíng);專業(yè)發展的(de)提供者與學習(xí)者之間(jiān)是(shì)一(y↑™>εī)種平等的(de)對(duì)話(huà)協商關系，是(shì)一(yī)種∞§✔服務者與被服務者之間(jiān)的(de)關系。教師(shī)培訓課程作'¶¥ (zuò)為(wèi)教師(shī)專業(yè)發展活

動中提供給學習(xí)者的(de)一(yī)系列有(yǒu)目的(de)‍φ、有(yǒu)組織的(de)學習(xí)經驗，理(lǐ)所當然應該堅持“以學習(xí)β$者為(wèi)中心”的(de)理(lǐ)念，即教師(shī)培訓課程的(de)目的→♦"(de)是(shì)為(wèi)了(le)滿足并支持學習(xí'↔)者的(de)學習(xí)與發展需求，教師(shī)培訓課程的(de)設計(jì)與實施應該遵循學<∑×✘習(xí)者的(de)學習(xí)規律，™≠盡可(kě)能(néng)地(dì)讓學習€α(xí)者參與并卷入到(dào)課程學習(xí)中來(lái)，教師(shī)培訓課程評價的(d∑♣ε'e)重心在于診斷與促進學習(xí)者的(de)學習(xí)，教師(shī)培訓課程提供者與學≠₩β>習(xí)者之間(jiān)是(shì)一(∑'÷$yī)種平等的(de)對(duì)話(huà)協商關系等。從(cóng)這(zhè)•↕•一(yī)視(shì)角管窺多(duō)樣化(huà)的(‌​de)教師(shī)培訓課程，會(huì)發現(xiàn)其在設計(j↕↕‍₩ì)與實施中還(hái)存在一(yī)些(xiē)有(yǒu)待完善之處。

         (一(yī))把課程置于中心:預設有(yǒu)餘、生(shēng)成不(bù)足

“預設有(yǒu)餘”是(shì)指教師(s→φhī)培訓課程被視(shì)作(zuò)一(yī)套獨立于學習™δ>&(xí)者之外(wài)的(de)現(xiàn)成經驗，被早早地(dì)、滿滿地(☆≥dì)放(fàng)置在課程表和(hé)培訓者的(de) φ≠頭腦(nǎo)中。“生(shēng)成不(bù)足”是(shì)指教師(shī)培訓課程 πβ較少(shǎo)為(wèi)學習(xí)者在學習(xí)過程中暴露  $出的(de)新需求留出空(kōng)間(jiān)，或即使留有(yǒu)空φγ(kōng)間(jiān)也(yě)很(hěn)少(shǎo)生(shēng)≈∞成有(yǒu)價值的(de)內(nèi)容。根據哈瑞的(de)學習(≠§δ↑xí)環路(lù)模型和(hé)質變學習(xí)理(lǐ)論，教師(shī)的(♦÷€₹de)已有(yǒu)觀念随著(zhe)學習(xí)過程的(de)深入不(bù)斷被∏♦暴露，新舊(jiù)觀的(de)交鋒持續進行(xínΩ₹★g)，學習(xí)者本人(rén)也(yě)是(shì)在學習∑★×÷(xí)過程中逐步加深對(duì)自(zì)我和(hé)發展需求的(de)認識，我們又(yòu)∞‌±ε怎能(néng)苛求教師(shī)培訓課程一(yī)開(kāi)始就(jiù)能(néng)全部準™♦↔↑确應對(duì)學習(xí)者的(de)真實需求呢(ne)?然而，在實際的(de)教師(shī)培訓中，培訓者往往會(huì)安排“滿當當”的(•★σde)課程，好(hǎo)像唯有(yǒu)此才能(néng)彰顯出對(duì)÷φ≥培訓的(de)“高(gāo)度重視(shì)”和(hé®↓)培訓的(de)“貨真價實”。這(zhè)反★ ‌•映出在我們的(de)潛意識中，依然把教師(shī)培訓課程視(shì)為(wèi)ו一(yī)套獨立于學習(xí)者之外(wài)的(de)現(xiàn)成經驗，這(zhè)套α≠×經驗是(shì)先于學習(xí)者而存在δ‍​的(de)。這(zhè)套經驗需要(yào)“教∑↓'Ω”給學習(xí)者，學習(xí)者的(de)任>&>務就(jiù)是(shì)準備好(hǎo)接受。由¥↓¶'此，在經驗與學習(xí)者之間(jiān)、培訓者與學習(xí)者₽₽↔之間(jiān)形成了(le)一(yī)< 種先與後、主動與被動的(de)不(bù)平等關系，先在經驗不(bù)容質疑，掌握先在經驗的(&φ♦≠de)培訓者更是(shì)無從(cóng)挑戰，“經驗”和(hé)“培訓者”被置于中心，學習(x≈¶₩​í)者與學習(xí)的(de)中心地(dì)位沒" >有(yǒu)真正被尊重。

      &n♠¥φ‌bsp;  (二)對(duì)教師(shī)學習(xí)特性重視(shì)不(bù)夠:重知(zhī)識結構、輕認知(zhī)結構

“重知(zhī)識結構”是(shì)指教師(shī)培訓課程比較重視(sh✔♣​ì)所選擇知(zhī)識的(de)內(nèi)在邏輯結構，“輕認知(z<∞hī)結構”是(shì)指教師(shī)培訓課程內(Ω≈δσnèi)容的(de)展開(kāi)與內(nèi)容的(d¥ →∏e)實施對(duì)教師(shī)學習(xí)的(de)心理(lǐ)特點考慮不(bù)夠充分‍≥(fēn)。教師(shī)學習(xí)動☆✘'®機(jī)的(de)生(shēng)成機 φ(jī)制(zhì)啓示我們，教師(shī)的(de)學習(xí)動機(jī≈λ)主要(yào)來(lái)自(zì)于問(wèn)題解決和(hé)現(xiàn)₩∑≠®實需求，喜歡以實用(yòng)的(de)“任務為(wèi)中心”或“問∞©(wèn)題為(wèi)中心”的(de)課程組織方式。有(yǒu)學者發現(xiàn)，≤↑✔在多(duō)樣化(huà)的(de)教師(shī)學習(x$∏₽ í)方式中，教師(shī)認為(wèi)任務導向型的(de)學習(xí)比較有(yǒu)§≠效。它融學習(xí)于任務之中、融理(lǐ)念Ω‍☆ 于實踐之中、融反思于活動之中，能(nén∑≤λg)充分(fēn)調動教師(shī)的(de)參與φ¶、互動、交流、合作(zuò)、體(tǐ)驗§σ"∞。以往的(de)教師(shī)培訓課程，無論是(shì)結構松散✘§的(de)短(duǎn)期課程“拼盤”還(hái)是(sh'∞✘∞ì)結構嚴謹的(de)學術(shù)專著型課程，相(x£‌iàng)對(duì)而言，對(duì)內(nèi)容的(de)科(kē)學性↑★與系統性考慮較多(duō)，對(duì)如(rú)何将這(zhè)些(xiē)內(nèi♣®)容以教師(shī)喜聞樂(yuè)見(ji₹≠àn)的(de)方式予以組織與實施則重視(shì)不(bù)夠。∞↓÷

上(shàng)海(hǎi)市(shì)師(≥×β₹shī)資培訓中心研究團隊對(duì)上(shàng)海(hǎi)市(shì)“十二五€$&→”市(shì)級共享課程的(de)教師(shī)反饋數 ÷✔₩(shù)據分(fēn)析得(de)知(zhī)，廣受教師(shī)歡迎的(d☆​₽e)課程的(de)共同特點有(yǒu):課程內(nèi)容針對(duì)教師(shδσ αī)的(de)困惑與問(wèn)題，理(lǐ)論聯系實際;課程實施注重互動、案例、體(tǐ)驗、結合情§φ境的(de)應用(yòng)等;學員(yuán)需求得(de)到(dào)及時(shí)反饋;線上(shàng)與線下(xià)相(xσ♠≈iàng)結合等。基于數(shù)據的(de)發現(xiàn)與教師(shī)學習(xí)¶&理(lǐ)論的(de)研究均揭示出:教師(shī)學習(xí)是(shì)基于問(wèn)題解決式的(de)，具有(yǒu)學習(∞πxí)與實踐應用(yòng)相(xiàng)結合，理(lǐ)論講解與案•↔↑<例分(fēn)析、現(xiàn)場(chǎ←&ng)演示相(xiàng)結合，個(gè)人(rén)學習(xβ'í)與社群學習(xí)相(xiàng)結合，輸入與輸出相(xiàng)結合等特÷♣點。然而，在實際的(de)教師(shī)培訓課程實施中，還(hái)一(yī)π←αε定程度上(shàng)存在著(zhe)教學方式單一(∏σ↕yī)的(de)弊端。

      (三)片面理(lǐ)解教師(shī)學習(xí)過程:關注“學習(xí)中”，忽視(shì)“學習(xí)前”與“學習(xí)後”的>φ(de)跟進

從(cóng)教師(shī)學習(xí)的(de)視(shì)☆™角來(lái)看(kàn)，教師(shī)對(duì)培訓課程的(de)學習(x©£∞í)全過程可(kě)以分(fēn)為(wèi)學習(xí)前的(de)≠↓&☆準備階段、正式學習(xí)階段與學習(xí)後的(×™±de)遷移應用(yòng)階段。根據哈瑞的(de)學習✔☆‍(xí)環路(lù)模型，內(nèi)化(huà)、轉化(huà)、外(wà÷↕£i)化(huà)與習(xí)俗化(huà)的(deσ♠₽₩)過程很(hěn)難在一(yī)次培訓中全部完成，因此，教師(shī)培訓課程需要(y≥&≈ào)從(cóng)學習(xí)全過程視(shì)角整體(tǐ)設 ™計(jì)與實施。然而，以往的(de)教師(shī)培訓課程比較重視(shì₹αε )學習(xí)者與課程正式接觸的(de)“學習(xí)中”階段，對(duì)學習(xí)₩γ♥€前學習(xí)者應該做(zuò)何準備、學習(xí)結束後學習(xí)者遷移應用(yòng)情況如"¶↑↕(rú)何等關注較少(shǎo)。這(zhè)種片>↔面的(de)培訓觀會(huì)導緻教師(shī)培訓課程目标定位、內(nèi)容與≤₩ε活動安排以及評價設計(jì)上(shàng)的(de)局限性，削弱了(le)課程促進學習(xí♠λ)者深度學習(xí)的(de)價值。

(四)對(duì)評價促進教師(shī)學習(xí)的(de)作(zuò)用(yòng)重δ★®₹視(shì)不(bù)夠:重終結性評價、輕過程性評價

“終結性評價”是(shì)指培訓結束時(shí)以培訓效果的(deλπ)測評為(wèi)主的(de)評價，“過程性評價”是(shì)指以記✔ε♣✔錄、鞏固、改進教師(shī)學習(xí)為(•π•₹wèi)主的(de)評價。近(jìn)些(xiē)年(nián)來π÷♠β(lái)，随著(zhe)教育評價重心向形成性評價轉移，評價日(rì)益成為( €wèi)教學的(de)一(yī)部分(fēn)，與教ε'♣>學緊密結合，變“事(shì)後把關”式的(de)評價為§÷→(wèi)“事(shì)前預防”為(wèi)主的(de)全程性評估。以往的(de)教師(shī)培​'&訓課程在學習(xí)評價方面，一(yī)定程度上(shànβα∑¶g)存在比較重視(shì)課程學習(xí)結束時(shí)對(duì)學習↓÷ (xí)者學習(xí)效果的(de)評價，即使對(duì)學習(xí)效果的(de)評價，也(yβ₩ě)多(duō)停留在學員(yuán)滿意度與習(xí)得(de)的(de§↓♦)新知(zhī)識與新技(jì)能(néng)等學習(xí)收獲層面，對(duì)新知(zhī)識☆"α↓的(de)應用(yòng)以及應用(yòng)對(duì)學生(shēng)學δ≠÷≥習(xí)效果的(de)影(yǐng)響等缺乏應有(yǒu)的₽✔≠≠(de)關注。此外(wài)，對(duì)完成評價任務的(de)質量标準也(yě)缺‍ 乏比較清晰的(de)說(shuō)明(míng)，這(zhè)在φ‍​一(yī)定程度上(shàng)削弱了(le)評價對(duì)學習<£(xí)的(de)導向作(zuò)用(yòng)。教師('&₽shī)培訓課程的(de)評價應該兼顧過程性評價與總結性評價，充分(fēn)發揮評價對(du♦★≤ì)學習(xí)的(de)診斷、導向、調控等功能(néng)，使學習(xí)一(yī)開(k•&↔∑āi)始就(jiù)向著(zhe)深度學習(xí)的(de≥®)目标邁進。

      二、教師(shī)學βε÷習(xí)的(de)內(nèi)在機(jī)制(zhì)及對(du₽₩ì)課程重構的(de)啓示

為(wèi)解決傳統教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中與“以學習(x®•☆$í)者為(wèi)中心”的(de)教師(shī)培訓課程理(lǐ)念相(xiàng)悖之處，本&σ≠Ω文(wén)試從(cóng)教師(shī)學習(xí)的(de)內(n× ≠èi)在機(jī)制(zhì)視(shì)角為(w♠§≥★èi)教師(shī)培訓課程的(de)重構尋求依據與支<£ ♣持。然而，教師(shī)學習(xí)雖開(kāi)始引人(rén∏≤$)關注，但(dàn)遠(yuǎn)未形成一(yī)個"σ(gè)獨立的(de)、成熟的(de)研究領域。在研究者基于一(yī)般學習(xí)₽‌理(lǐ)論、成人(rén)學習(xí)理(lǐ)論以及實證研究所描繪↓≥的(de)關于教師(shī)學習(xí)的(€ de)碎片化(huà)的(de)理(lǐ)論中，我們隻能(néng)拼湊出一(yī)幅不(bù)α÷完整的(de)畫(huà)面。

      (一(yī))教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(de)生(shēng)成機(jī)制(zhì)

成人(rén)教育學的(de)創始人(rén)諾爾斯(Malcom Knowle)在1968年(nián)首次提出了(le)關于成人(rén)學習(xí)的(de)五大(dà)特質:成人(rén)有(yǒu)獨立的(de)自(zì)我₩•概念并能(néng)指導自(zì)己的(de)學習(xí);成人(rén)像蓄水(shuǐ)池一(yī)樣積累了(le)很(hěφ♦→n)多(duō)生(shēng)活經驗;成人(rén)學習(xí)需求與變化(huà)著(zhe)的(de)社會(huì)角色緊密相(x☆βiàng)關;成人(rén)以問(wèn)題為(wèi)中心進行(xíng)學習(xí)，并且對(duì) ©立即應用(yòng)的(de)知(zhī)識感興趣;成人(rén)的(de)學習(xí)動機(jī)更主要(yào)地(dì‍γ​♣)是(shì)來(lái)自(zì)內(nèi)部而不(bù)是(shì)外(wài)部。這(zhè)些(xiē)特質是(shì)否為(wèi)成人(rén)所獨有(yǒu)Ω©雖然還(hái)存有(yǒu)争議(yì)，但(dàn)至少(shǎo)揭示出“成人(rén)‌↑教育學是(shì)最能(néng)體(tǐ)現(xi ™ ‍àn)以學習(xí)者為(wèi)中心的(de)學習(xí)……作(zuò)為(wèi)教育者✘γ$©應該讓學習(xí)者盡可(kě)能(né‌♦ng)多(duō)地(dì)卷入到(dào)教♦™育過程中……”上(shàng)面的(de)後三個(gè)假設與成∏>αΩ人(rén)學習(xí)的(de)動機(jī)有(♥&yǒu)關，即成人(rén)學習(xí)動機(jī)來(lái)自(zì)于問(δ↓wèn)題解決和(hé)滿足現(xiàn)實需♣♦求的(de)內(nèi)部驅動。成人(rén)學習(xí)研究被認為(wèi)适用(yòng)✘₹♦于作(zuò)為(wèi)成人(rén)的(de)教師(shī)，雖然不(bù)是(shì)每位★β✘✔教師(shī)在任何時(shí)候學習(xí)動機(jī)都(dōu)由內(nèi)部需求驅動，但>•">(dàn)富有(yǒu)成效的(de)教師(sh©≤±ī)培訓一(yī)定是(shì)能(néng)夠滿足教師(shī)內(nèi)在需求☆γ↑☆、能(néng)夠切實解決教師(shī)教育教學實際問 ♥¶(wèn)題的(de)培訓。

教師(shī)學習(xí)的(de)實用(y↔πλòng)主義傾向表明(míng)，雖然拓展視(shì)野、更新教育教學觀念、掌λ§握教學技(jì)能(néng)等都(dōu)很(hěn)♦​重要(yào)，但(dàn)教師(shī)明(míng)顯對(duì)于立即↕→可(kě)用(yòng)的(de)、能(néng)夠直接轉化(huà)為(wèi)有(yǒu)效Ω≠≠的(de)課堂教學實踐和(hé)學生(shēng)學習(xí)效果提高(gāo)的(de)培÷​訓更感興趣。教師(shī)學習(xí)動機(jī)的(de↓¥α★)生(shēng)成機(jī)制(zhì)對(duì)教師(shī)培訓課程的(de)啓♣↔₹發是(shì):教師(shī)培訓課程必須了(le)解具β‌≠↓體(tǐ)學習(xí)者的(de)需要(yào)，針對(duì)他(tā)們的(de)需要(yà&★∞o)精心篩選關鍵的(de)學習(xí)經驗，在內(nèi)容上(shàng)吸引教師←$(shī)、激發教師(shī)主動學習(xí)。建構主義學習(xí)觀指出，學習(↑↓€xí)不(bù)是(shì)被動接受信息刺激，而是(shì)學習(xí ™λ)者通(tōng)過原有(yǒu)的(de)知(zhī)識經驗與外(wài•β)界環境進行(xíng)交互活動，主動積極建構新的(de)知(zhī)識結構。日$₹∞(rì)學習(xí)者隻有(yǒu)主動、積極地(dì)投入δ ₩₹到(dào)學習(xí)中，學習(xí)才會(huì)發生(shēng‌<©←)。以實用(yòng)的(de)“任務為(wèi)中心”或“問(w≈φèn)題為(wèi)中心”的(de)課程內(nèi)容設計(γ✘jì)思路(lù)會(huì)更吸引教師(shī)卷入學習(xí)。

      (二)教師(shī)學習(xí)的(de)過程機(jī)制(zhì)

教師(shī)學習(xí)的(de)過程機(jī)制(zhδ€∑ ì)可(kě)以依據不(bù)同的(de)學習(xí)理(l​£♣±ǐ)論作(zuò)出闡釋。本文(wén)依照(zhàoπβ)哲學家(jiā)哈瑞(Harre)根據維果茨基的(de)社會(huì)建構主§<義學習(xí)理(lǐ)論提出的(de)學習(xí)環路(lù)模型來(lái)¥$∏≈理(lǐ)解教師(shī)學習(xí)的(de)過程機(jī)制(zhì)。哈瑞‍¶↕≈的(de)學習(xí)環路(lù)模型由四>♣×Ω個(gè)過程構成:第一(yī):內(nèi)化(huà)，即個(gè)體(tǐ)在與文(wén)化(huà)及他(tā)人(π÷'™rén)的(de)交往中，在已有(yǒu)經驗的(de)基礎上(shàng)∞€δ努力理(lǐ)解與重構新知(zhī)識;第二，轉化(huà)，即個(gè)體(tǐ)将這(zhè)種理(lǐ)解與個(gè)人(ré​↓Ω&n)情境進一(yī)步結合走向新的(de)能(néng)夠指導個(gè)人λγ(rén)實踐的(de)理(lǐ)解;第三，外(wài)化(huà)，即新的(d©ε•☆e)理(lǐ)解通(tōng)過實踐行(xíng)動外(wài)≥♦±≤化(huà)出來(lái)，形成成熟的(de)∞>σ個(gè)人(rén)經驗;第四，習(xí)俗化(huà)，如(rú)果經驗有(yǒu)效，則被他(tā)人(rα•♣ én)所仿效，從(cóng)而實現(xiàn)某個(β×"gè)群體(tǐ)中的(de)習(xí)俗化" (huà)。

成人(rén)學習(xí)中的(de)質變學習(xí)對(duì)↕₹₩教師(shī)學習(xí)過程機(jī)制(zhì)的(de≥✔)理(lǐ)解也(yě)有(yǒu)頗多(duō)啓示。質變學習(xí)≥××≥用(yòng)來(lái)指成人(rén)的(de)思想₹♦觀念、人(rén)生(shēng)觀、世界觀等發生(shēng)實≤§∑質性變化(huà)的(de)學習(xí)。陰麥基羅描述了(le)質變學習(xí)的(de)發生(s↕≥≠hēng)過程:首先，遇到(dào)一(yī)種令人(rén)困惑的(de)兩難境£®≈™地(dì);其次，批判性反思，包括對(duì)信仰、價值、潛意識、假設、判¶‌₹斷标準等的(de)批判性反思;再次，參與反思性對(duì)話(huà)，與其他(tā)人(rén)交流新認識，以獲得(de)共☆λ鳴;最後，按照(zhào)新觀點進行(xíngα♠₩®)行(xíng)動，實踐新觀點。泰勒發現(xiàn)，支持麥基羅↓ε"♥質變學習(xí)的(de)理(lǐ)想條件(jiàn)是↔©(shì)一(yī)個(gè)安全的(de)、開(kāi)放™♣(fàng)的(de)、信任的(de)環境，它允許參與、合作(z♦  uò)、探索、批判性反思和(hé)反饋。

哈瑞的(de)學習(xí)環路(lù)模型和(∏±hé)麥基羅質變學習(xí)闡釋的(de)均是(shì)實現(xiàn)教師♦≠₹"(shī)深度學習(xí)的(de)機(jī)制(zhì)。所謂深度學習(xí)®<是(shì)指一(yī)種面向真實社會(huì)情境和(hé)複雜(zá)技(jì)術(γ↕shù)環境的(de)學習(xí)方式和(h©§é)學習(xí)理(lǐ)念，倡導通(tōng)過深度加工(gōng)知(zhī)識信息、深度理(★✘↓♣lǐ)解複雜(zá)概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動建σ≈β構個(gè)人(rén)知(zhī)識體(tǐ)系并遷移應用(yòng)到(d®‌ §ào)真實情境中解決複雜(zá)問(wèn)題，最終促進全面π★←₽學習(xí)目标的(de)達成和(hé)高(gāo®§¥Ω)階思維能(néng)力的(de)發展。基于哈瑞的(de★↓)學習(xí)環路(lù)模型和(hé)麥基羅質變學習(xí)的(de)過程設計(jì)教師(shγ≤ī)培訓課程，課程需要(yào):給教師(shī)提供反思、外(wài)顯已有(yǒu)觀念與知(zhī)識的(de)機 ¶×÷(jī)會(huì)，幫助教師(shī)λ≤∞δ學習(xí)者進行(xíng)新舊(jiù)觀念的(de) ₩正面交鋒與相(xiàng)互作(zuò)用(yòng)，從(có♣≥π&ng)而實現(xiàn)新觀念的(de)內(nèi)化(huà);幫助教師(shī)将內(nèi)化(huà)的(de)新觀念進一♦&π∞(yī)步與自(zì)己的(de)教育教學情境建立起聯接，幫助教師(shī)去(q‌♣↔ù)思考“這(zhè)些(xiē)知(zhī)識适合我的(de)情境嗎(ma)”、“如(rú)何才​γ÷能(néng)使它适合我的(de)情境”，從∞¥δ(cóng)而将內(nèi)化(huà)的(de)新觀念變成£δ★可(kě)以有(yǒu)效指導個(gè)人(rén)實踐ε≤ ™的(de)觀念;鼓勵與支持學習(xí)者将自(zì)己內(nèi)化(huà)和(hé)轉化(huà÷<★)了(le)的(de)新知(zhī)識去(qù)付諸實™×¥→踐，隻有(yǒu)通(tōng)過真實情境中的(de)•&實踐，新觀念才能(néng)與學習(xí)者的(de)潛在觀念進行(£÷​xíng)真正的(de)相(xiàng)遇與深刻的(de)交鋒，在情境背景中雙方展開( →kāi)持久的(de)“拉鋸”戰，新觀念不(bù)斷得​♠↓λ(de)到(dào)檢驗、修正與調整，最終成為(wèi)內(nèi)在于學習(xí)↔→≤者的(de)個(gè)人(rén)成熟經驗;成熟經驗顯性化(huà)。

      三、教師(shī)培訓課程的≥→(de)重構路(lù)向與策略

基于教師(shī)學習(xí)的(de)相(xiàn≤Ω™εg)關研究，針對(duì)當前教師(shī)培訓課程的(Ω↓de)現(xiàn)狀，在上(shàng)↔₹φε海(hǎi)市(shì)當前的(de)教✔≠↓→師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施中±↓★，嘗試從(cóng)如(rú)下(xià)方面對(duì)教師(shφ¶βī)培訓課程進行(xíng)優化(huà)與完善<Ω。

      (一(yī))課程理(lǐ)念體(tǐ)現(xiàn)“以學習(xí)者及其學習(xí)為(wè★←↔φi)中心”

教師(shī)培訓課程是(shì)為(wèi)實≈€現(xiàn)教師(shī)的(de)深度學習(xí)而存在的(de)。基于社會 →(huì)建構主義、情境學習(xí)理(lǐ)論以及質變學習(xí)的(de)觀₽÷Ωλ點，要(yào)使教師(shī)的(de)深度學習(xí)發生(shēng)，教≠€師(shī)培訓課程的(de)設計(jì)與實施需要(yào)把學習(xí)者置于學習£♥<(xí)的(de)中心地(dì)位。

首先，在課程觀上(shàng)，教師(shī)培訓課程提供者需要(yào)把課程視(shì®♠β¶)為(wèi)培訓者與學習(xí)者共同建構的(de)學習(xí)經驗，課程不(bù)是(shì)σ•€'一(yī)套預先存在、不(bù)可(kě)改動的(de)經驗"&♠₽。隻要(yào)學習(xí)者需要(yào)，有→↔‌∏(yǒu)助于學習(xí)者的(de)學₽​✔¥習(xí)與發展，課程可(kě)以進行(xíng)适當的(de​≥)調整或生(shēng)成新的(de)內(nèi)容，也(yě)就(>‌✘≥jiù)是(shì)說(shuō)教師(shī)培訓課程是(shì)生(shēng)成性的(de↑↕×)，給學習(xí)者的(de)深入學習(xí)留有(yǒu)适當的(de)空↓‍λ∑(kōng)間(jiān)。例如(rú)，在《曆史學科(kē)課堂教學落實核心素養的(de)基本 £•₩方法》這(zhè)門(mén)市(shì)級共享課程中，課程開(kāi)發者賈老(lǎo)師(sδβ★≠hī)利用(yòng)上(shàng)海(hǎi)市(shì)師(shī)資培訓中心開(ππkāi)發的(de)微(wēi)信課程平台，提供了(le)六♣↑個(gè)單元的(de)預設視(shì)頻(pín)課程，約占到(dà✔♣<o)課程總量的(de)1/2，在視(shì)頻(pín)學習(xí)之外(wài)，課程開(δ♥kāi)發者在每個(gè)單元的(de)學習₽£"¶(xí)中均為(wèi)學習(xí)者的(de)學習(x≥£<í)交流與研討(tǎo)、個(gè)人(rén)教學經驗分(fēn)享、實踐應用(yòδ¶ng)、質疑與解惑、閱讀(dú)學習(xí)等留下(xià)充分(fēn)的(de)空(kōπ✔ng)間(jiān)，精心安排，使預設與生(shēng)σ☆成相(xiàng)結合，從(cóng)而幫助學習(xí)者理(l¥₩ǐ)解與接受最為(wèi)先進的(de)教育教學£≈↓♦理(lǐ)念并落實到(dào)日(rì)常的(de)課堂教學中去(qù)。

其次，在培訓者與學習(xí)者之間(jiān)的(de)關系上(shàng)，兩者是(s₹λδ↓hì)一(yī)種平等的(de)夥伴關系，隻±​≈不(bù)過角色各有(yǒu)不(bù)同，學習(xí)者是(shì)學習(xí)的(d Ωγe)主體(tǐ)，培訓者起著(zhe)教練員(yuán)、幫助者或支持者的(de)作(zu€÷λò)用(yòng)。教師(shī)培訓者與教師(shī&•αε)培訓課程存在的(de)意義在于他(tā)們是(¶✔£πshì)教師(shī)學習(xí)與發展的(de)支持性條件(jià×≠≈>n)。因此，識别與準确把握學習(xí)者的(de)學↔₹習(xí)需求，為(wèi)不(bù)同需求的(de)學習(xí)者盡量提供個£α•‌(gè)别化(huà)的(de)學習(xí✘€≤)內(nèi)容，是(shì)教師(shī)培訓課程開(kāi)發與實施的(de)首要(yào)Ω₹→之責。在上(shàng)海(hǎi)市(s♠γ‍₩hì)當前的(de)教師(shī)培訓課程開(k¶‍āi)發與實施中，政府要(yào)求教師(shī)培訓課程開(k¥∑āi)發者在課程開(kāi)發之前要(yào)®Ω對(duì)特定教師(shī)群體(tǐ)的(de)π&培訓需求進行(xíng)充分(fēn)、深入、準确的(de)需求調研，在具δ↑♥>體(tǐ)的(de)課程學習(xí)者定下(xià)來(£←®lái)後，在正式學習(xí)之前，還(hái)需要(yào)對(duì)這(zhè)期學習¥‍♠®(xí)者的(de)學習(xí)起點水(shuǐ)平進¥≥★✘行(xíng)前測，以便具體(tǐ)了(le)解特定學習(xí)者群體(tǐ)的(de$ )學習(xí)準備情況，為(wèi)課程的(de)适當調α↓‌π整提供參考。

此外(wài)，教師(shī)培訓課程的(de)開(kā♥↑i)發與實施還(hái)要(yào)喚醒與激發學習(xí)者的(γ↑de)學習(xí)主體(tǐ)意識，再好(hǎo)的(de)課程如(rú)果沒有(yǒu)學習§÷∑ε(xí)者積極主動的(de)參與、沒有(yǒu)學習(xí)者毫無保留的(de)智慧付出，深度學δ♣習(xí)将無法真正實現(xiàn)。所以，在當前《上(s÷↕♣hàng)海(hǎi)市(shì)“十三五”市(shì)級共享課程開(kāi)發指南(nán)(試行(xíng))》等指導性文(wén)本中明(míng)↓♣π'确提出，“教師(shī)培訓課程應把學習(xí)者視(shì)學習(xí)主體(tǐ)，引導學習 ♣(xí)者參與、互動、建構，并提出相(xiàng)應的(de)評價要↕←★♦(yào)求”。但(dàn)這(zhè)一(αγ×yī)點的(de)達成還(hái)需要(yào)長(chá♣α♦€ng)期努力。

      (二)課程目标定位考慮到(dào)教師(shī)專業(yè)學習(xí)與發展的(de)特β♣點

課程目标表達了(le)對(duì)學習(xí)結果的(de)期望，對(duì)課程開(kā₩→αi)發者和(hé)學習(xí)者均起著(zhe)重要(yào)的(de)導向作(zu​™ò)用(yòng)。盡管不(bù)同課程的(de)目标各異，但(dàn)對(∑↕Ω$duì)教師(shī)培訓課程的(de)學習(xí)對(duì)象—教師(shī)來(£↕&αlái)說(shuō)，其肩負著(zhe)國(guó)γ₩×>家(jiā)賦予的(de)立德樹(shù)人(rén)的(de)光(guāng)榮使命，是(sh'₽ì)學生(shēng)健康成長(cháng)的(de)引路(lù)人(rén)，對(duì)γ ‌‌學生(shēng)的(de)學習(xí)與發展∞×↕∑有(yǒu)著(zhe)至關重要(yào)的(de)影(yǐn&★‍g)響。教師(shī)的(de)學習(xí)與發展不(bù)僅是(shì)教師(σ✘>shī)作(zuò)為(wèi)一(yī)個(gè)獨立的(de)人(rén)的(de)需要(y∏≤↔ào)，更是(shì)學生(shēng)得(de)到β‍(dào)更好(hǎo)地(dì)發展的(de)需要(yào)，教師(shī)學習(xí)與發展 ♦的(de)最終目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)學生(shēng→<≠π)的(de)學習(xí)與發展，這(zhè)是(shì)教師(shī)職業(∞&yè)的(de)特點所決定的(de)。因

此，不(bù)管教師(shī)培訓課程的(de)具體(tǐ)目标為₩≥(wèi)何，在課程的(de)目标定位中必須考慮到(dào)教師(shī)立德樹(s☆ hù)人(rén)的(de)職業(yè)特點，挖掘并體(tǐ)現(xi&¶↓λàn)課程對(duì)教師(shī)教育教學專業(yè)實踐的(de)遷移價≈φ•γ值。

例如(rú)，在上(shàng)海(hǎi)市(s₩♣↔hì)虹口區(qū)青少(shǎo)年(nián)活動中心開(kāi)發的(de<​★₹)《國(guó)家(jiā)“指南(nán)針計(jì)劃”活動課程—“'₽πβ中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)”主題課程的(de)開(kāi)發與實施》市(shì)<π級共享課程中，課程目标既包括學習(xí)者能(néng)夠認識到(dào)中國(←λguó)傳統木(mù)工(gōng)在當下(xià)的(de)多(duō)元價值，了(le)解中國Ω✘(guó)傳統木(mù)工(gōng)的(de)₹​工(gōng)具、工(gōng)藝，感悟中國(gε&uó)傳統木(mù)工(gōng)所蘊藏的(de)優秀文(wén)化(hu∞&à)及哲理(lǐ)，也(yě)要(yào)求學習(x☆↑í)者能(néng)夠結合自(zì)己的(de)校(xiào)情生(shēnα ©εg)情，初步設計(jì)一(yī)門(mén)中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)主題ββ課程方案，提升學生(shēng)的(de)動手能(néng)力、創新精π¶α神、審美(měi)情趣與民(mín)族意識。畢竟，教師(shī)學™™習(xí)中國(guó)傳統木(mù)工(gōng)與青少(shǎo)年(n‌δián)學生(shēng)學習(xí)不(bù)同，教師(shī)的(de)學習(xí)π™Ω還(hái)有(yǒu)考慮到(dào)學了(le)之後如(rú)何∑±惠及學生(shēng)。

      (三)課程內(nèi)容的(de)組織兼顧知(zhī)識的(de)邏輯與學習(xí£₹ ∞)者學習(xí)的(de)內(nèi)在機(jī)制(zhì)

課程內(nèi)容的(de)組織方式在此指課程內(nèi)容的(de)展開(kāi) ₽₩順序。在設計(jì)課程內(nèi)容的(de®®‌→)展開(kāi)順序時(shí)，課程開(kāi)發者需要✔∏‌↓(yào)處理(lǐ)好(hǎo)課程所選β§'擇的(de)學科(kē)知(zhī)識的(de♥÷★±)邏輯體(tǐ)系以及教師(shī)學習(xí)者的(de) εδ‌學習(xí)心理(lǐ)之間(jiān)的(←αde)關系。從(cóng)教師(shī)培訓課程內(nèi)容的("÷$de)組織現(xiàn)狀來(lái)看(kàn)，課程開(kāi)發者對(duì)這(zhèΩ ↓)對(duì)關系的(de)處理(lǐ)很α¥∏(hěn)難盡如(rú)人(rén)意。長(cháng)期以來(lái)，由于對(duì↔$)教師(shī)學習(xí)缺乏充分(fēn)的(de)研究與☆ ≤關注，教師(shī)培訓課程開(kāi)發者鮮有(yǒu)教師(shī)學

習(xí)方面的(de)理(lǐ)論與知(zhī)識，教師(Ω∑shī)培訓課程難以真正考慮到(dào)教師(shī)學習(xí)的(de)心理₹↕♠∑(lǐ)特點也(yě)就(jiù)不(bù)足為(wèi↔ε•)怪了(le)。因此，教師(shī)培訓課程內(nèi)容在展開(k  āi)時(shí)比較多(duō)關注的(de)是(shì)學'✘•☆科(kē)知(zhī)識的(de)鑼輯體(tǐ)系。

       ​≥¶ 可(kě)喜的(de)是(shì)，近(jìn)年(nián)來(lái)，随著(✘≠‌∞zhe)對(duì)教師(shī)教學知(zhī)識、教師(shī)學習(xí)特點與成長πεε(cháng)方式的(de)關注，人(rén)們對(du↑★ì)教師(shī)學習(xí)心理(lǐ)的(d$↕♣™e)認識日(rì)益加深，越來(lái)越多(duō)的(de)教師(shī)培訓課程內(nè¶↔i)容在展開(kāi)時(shí)能(néng)夠對(duì)教師(shī)學₩≈×↔習(xí)心理(lǐ)予以比較充分(fēn®♣)的(de)考慮。例如(rú)，上(shàng)海(hǎi)市(shì)虹口區(qū)廣&σ靈路(lù)小(xiǎo)學開(kāi)發的(de)市(shì)級教師(shī)γ<‌培訓網絡課程—《基于問(wèn)題解決的(deδ£≈γ)班主任班務組織與管理(lǐ)》中，精選了(le)作(zuòΩ ₽ε)為(wèi)初任班主任在工(gōng)作(zuò)中不(bù)可(kě)避免且π↓Ω×難以解決的(de)10個(gè)問(wèn)題，如(rú)如(rú•"↔©)何家(jiā)訪、如(rú)何選班幹部、如(rú)何應對(duì)家(jiā)長(chá≠&∞₩ng)要(yào)求給學生(shēng)調換座位的(de)要(yào)求等，每個(gè)問(>λ✘€wèn)題作(zuò)為(wèi)一(yī)個(gè)獨立單元，單元與單元之間(jiān)具有®β•★(yǒu)并列關系，學習(xí)者可(kě)以從(cóng)任何一(yī)個(g®∏è)單元開(kāi)始學習(xí)。不(bù)過，σ♠每一(yī)個(gè)單元內(nèi)容的(de)展開(kāi)均采用( £ααyòng)以問(wèn)題解決為(wèi)中心的(de)思路(lù)，由四個(g✘≠÷è)環節構成:一(yī)是(shì)創設問(wèn)題γ↔<δ情境，引發現(xiàn)象思考;二是(shì)學習(xí)相(xiàng)關理(lǐ)論，完成在£∑線作(zuò)業(yè);三是(shì)案例分(fēn)析與診斷，開(kāi)展互動研討(tǎ​↕$•o);四是(shì)實踐應用(yòng)，上(shàng)↕' ↓傳作(zuò)業(yè)。這(zhè)種課程內(nèi)容的(de)→​¥ 展開(kāi)方式與傳統的(de)以知(zhī)識點為(wèi)主的(de)展£★開(kāi)方式不(bù)同，而是(shì)以教師$₩¶(shī)問(wèn)題解決的(de)邏輯來(lái)組織，将問π±€ (wèn)題解決過程與相(xiàng)關知(zhī)識點的(deπ¶↓)學習(xí)有(yǒu)機(jī)地(dì)融合在一(yī)起，♥♦♠深受教師(shī)歡迎。優化(huà)課程內(nèi)容的(de)組織方式就(jiù)是(shì)要(yào)在課≥→程目标的(de)導引下(xià)，巧妙處理(l<αǐ)好(hǎo)課程內(nèi)容所選學科(kē)£≤✔知(zhī)識的(de)邏輯體(tǐ)系與教師(shī)學習(xí)者的(de)學習(xí)↔λ心理(lǐ)特點，幫助學習(xí)者順利完成學習(xí)目标。

      (四)課程實施活動基于教師(shī)學習(xí)過σ®程機(jī)制(zhì)進行(xíng)連環跟進設計(jì)

課程實施活動以教師(shī)學習(xí)的(de)↑₹☆內(nèi)在機(jī)制(zhì)—理(lǐ)解內×¥→π(nèi)化(huà)、情境轉化(huà)、實踐外(wài)化(huà)與知(zhī₽→&)識的(de)公共化(huà)為(wèi)依據，關注教師(shī)學習(xí)的(de‍‍)全過程—學習(xí)前的(de)準備、學習(xí)中的(de)投入與學習(xí)後的≥✔'®(de)遷移應用(yòng)，調動教師(shī)學習(xí₩♣$π)的(de)積極性與主動性，讓教師(shī)在充分(fēn)的(de)參與、互動、體(tǐ)驗、實Ω ∞踐與反思中建構新知(zhī)識，實現(xiàn)教師‍♦±(shī)的(de)深度學習(xí)。

首先，在正式學習(xí)之前，要(yào)¶‍  讓學習(xí)者對(duì)即将學習(xí)的(de)內(nèi)♣≥容做(zuò)好(hǎo)必要(yào)的(de)準備，課程實施者可(kě)以針對(duì$★δ$)學員(yuán)實際，讓學習(xí)者完成必要(yào)的(de)預習(xí)作(zu >₩$ò)業(yè)，作(zuò)業(yè)的"∞₹×(de)形式可(kě)以是(shì)自(zì)學研讀(dú)規定的(de&‍£&)文(wén)獻、完成幾道(dào)簡答(dá)題等。這(zhè)些★σ'±(xiē)預習(xí)作(zuò)業(yè)具有(yǒu)“先行(xíng)組織者”的(de)功¥​¶↑能(néng)，為(wèi)學習(xí)者學習(xí)新知(zhī)提供λ☆↑必要(yào)的(de)知(zhī)識儲備，加深對(duì)新₹÷γ♥知(zhī)的(de)理(lǐ)解。課程實施者也(yě)可(kě↕✔)以讓學習(xí)者完成前測調查問(wè™≥∞≥n)卷，以了(le)解學習(xí)者在相(xiàng)關知✔₽♦(zhī)識方面的(de)已有(yǒu)水(shuǐ)平，為(wèi)教學重難點的(de)®β♣γ确定提供必要(yào)的(de)參考。讓學習(xí)者在正式學習(xí)前<>↓完成一(yī)定的(de)預學習(xí)任務，還(hái)有(yǒu)助于提高↑≠(gāo)他(tā)們對(duì)學習(xí)的(de)重視(shì)程度和(hé)投入度。

其次，為(wèi)使教師(shī)學習(xí)者充分(fēn)卷入到(d☆≈∏₩ào)學習(xí)之中，培訓者需要(yào)運用(yòng)“十八般”武♠ β←藝，讓教師(shī)學習(xí)者去(qù)參☆☆與、體(tǐ)驗、思考、實踐、對(duì)話(huà)、建構。就(ji≤>‍ù)促進教師(shī)學習(xí)者對(duì)新知(zhī)識的(de)理(lǐ) σσ↓解與內(nèi)化(huà)而言，可(kě)以綜合使用(yòng)講解、舉例子(zǐ)、打©☆★比方、同伴研討(tǎo)、活動體(tǐ)驗ε↓♣與自(zì)學研讀(dú)等多(duō)種方法，盡量避免單調乏味的(de)“獨白(bái)”。×  例如(rú)，以色列系統創新思維培訓師(shī)為(wèi)了(le)讓參訓教師(sh&♦$πī)理(lǐ)解“除法工(gōng)具”，跟進§∞®×采用(yòng)了(le)五項教學活動:首先培訓師(shī)解釋了(le)除法工(gōng)具的(de)要(yào)點，接著(zhe)舉了↕εγγ(le)5個(gè)不(bù)同類型的(de)典型例子(zǐ)，然≥≥×​後帶著(zhe)學員(yuán)以小(xiǎo)組的(de)形式進行(xíng)了(le)給定主題 'φ“酒店(diàn)入住程序”的(de)除法工" σ≤(gōng)具應用(yòng)體(tǐ)驗活動，再然後由每個(gè)小(xiǎo)組自(z→♣₹λì)拟主題，進行(xíng)應用(yòng)除法工(gōng)具的(de)體♥↕​ (tǐ)驗活動，最後，各個(gè)小(xiǎo)組進行(xíng)彙報(bà÷↑♠±o)、交流，培訓師(shī)給予反饋與點撥。經過了ε¥Ω(le)講解一(yī)舉例一(yī)指導性體(tǐ)驗一(yī)小(xiǎo)組自(z‌>→ì)主體(tǐ)

驗一(yī)交流反饋等環節，所有(yǒu)成員(yuán)都(dōu)深深理(lǐ)解了(÷Ω ✔le)什(shén)麽是(shì)除法工✘☆>☆(gōng)具。形式豐富多(duō)樣的(de)教學活動使學習(xí)者無“開(∑α£kāi)小(xiǎo)差”的(de)機(jī)會(huì)，高(gāo)度投₹×<入到(dào)學習(xí)之中。

在幫助學習(xí)者将內(nèi)化(hδ≤Ωuà)的(de)知(zhī)識變成有(yǒu)效指導個(gè)人(rén)實踐方面，培訓者'δ&需要(yào)引導學習(xí)者進行(xíng)實踐性επ思考，即如(rú)何将所學知(zhī)識運用(yòng)到(φ×↕dào)教育教學實踐中的(de)對(duì§≥©)話(huà)與思考。鼓勵并支持學習(xí)者制(zhì)定詳細的(de)将所學應用(yòn'•g)到(dào)教育教學實踐中的(de)行(xíng)動計(jì)劃，即一(yī •σ‌)份關于其如(rú)何将培訓所學運用(yòng)到(dào)實際≈£¶工(gōng)作(zuò)中的(de)具體(tφ‌☆ǐ)安排和(hé)承諾，詳細說(shuō)明(míng)回到(dàπ✘♦o)自(zì)己的(de)工(gōng)作(zuò)崗☆δ♥位後應用(yòng)新學到(dào)的(de)φ↓↑∑概念和(hé)技(jì)能(néng)的(de)措施。一(yī)份制(zhì)定得(d₩"e)比較好(hǎo)的(de)實踐計(jì)劃應當包括:打算(suàn)采取的(de)行(xíng)動、怎樣采取₹✔✘行(xíng)動以及分(fēn)别在什(shén)麽時(shí)間(∏∞jiān)采取這(zhè)些(xiē)行(xíng)動，同時(shí)指導學習(→↓≤÷xí)者預測實踐應用(yòng)中可(kě)能(nוéng)出現(xiàn)的(de)問(wèn)題和(hé)Ω¶∞存在的(de)困難，使學習(xí)者對(duì)實踐應用(yòng)的(de)困β∏€​難及問(wèn)題做(zuò)到(dào)心中有(yǒu)數(s¶₹hù)。培訓者還(hái)要(yào)給學≤™¥習(xí)者提供練習(xí)和(hé)應•₽×用(yòng)培訓所學的(de)機(jī♦™)會(huì)，鼓勵他(tā)們在多(duō)"♣✔種真實或模拟的(de)情境中應用(yòng)培訓所學知(zhī)識×$σ。也(yě)就(jiù)是(shì)說(shuō)δα，幫助學習(xí)者在教師(shī)教育理(lǐ)論與 ↑實踐之間(jiān)架起橋梁，提升其實踐智慧。

    一(yī§↔>)些(xiē)研究者還(hái)研究了(le↕ )影(yǐng)響新知(zhī)識實踐應用(yòng)的(de)≥×Ω←因素，這(zhè)些(xiē)因素包括:新知(zhī)識內(nèi)化(huà)的(de)¥αγ程度、學習(xí)者的(de)抱負與自(zì)我效能(néng)感、工(gō↕♠ng)作(zuò)環境、外(wài)部專業(yè)支持等多☆♠(duō)種因素的(de)影(yǐng)響。}tt}研究表明(míng)，在一(yī)個(gè)支持性的(de)、β↔♥★鼓勵新嘗試的(de)工(gōng)作(zβε₽&uò)環境中，那(nà)些(xiē)抱有(yǒu)實踐想法的(de)學習(δ xí)者更願意将想法付諸行(xíng)動。因此，≈©學習(xí)者新觀念的(de)實踐外(wài)化(huà)需要(yào)支持性的(deδ≥)工(gōng)作(zuò)環境，需要(yào)專家(jiā)的(de)持續指導。因此，在正式培訓結束後仍能(néng)與學習(x®ε✘δí)者保持聯系，對(duì)學習(xí)者新觀念的(de)≤§實踐外(wài)化(huà)來(lái)說(shuō)是(shì)必要(yào)♠≈的(de)。此外(wài)，采取基于實際工(gōng)作(zuò)情境的(de)培訓，鼓勵←↑學習(xí)者總結提煉與分(fēn)享個(gè)人(rén)經驗，對(duì)教師(shī)的(←×de)深度學習(xí)來(lái)說(shuō)都(dōu)是(™®shì)必要(yào)的(de)。

      (五)學習(xí)評價兼顧教師(shī)的(dσΩe)學習(xí)過程與學習(xí)結果

為(wèi)發揮評價促進學習(xí)的(de)功能(néng)，教師(shī)培訓課程的(dφ<e)學習(xí)評價應做(zuò)到(dào)'§""兼顧教師(shī)的(de)學習(xí)過程與學習(↓★•↑xí)結果。評價由終結性評價和(hé)過程性評價兩部分(fēn)構成，終結性評價注重學習 ↔(xí)結果，以結業(yè)考試、問(wèn)卷反饋等為(wèi)主;過程性評價注重學習(xí)者在學習(xí)過程中的(de)參與、互動、體(tǐ"Ω‌')驗與建構等，采取前測、討(tǎo)論發♠™↓☆帖、測試、階段性作(zuò)業(yè)等形式。兩類評價各λ★ 占一(yī)定的(de)權重。無論哪種評價，培訓者均需提供具體(tǐ)、可(kě)操作(zuò​™")的(de)教師(shī)學習(xí)表現(xiàn)、學習(xí)過程和(hé)學習(xíλ®​≠)成效的(de)評價标準，使評價發揮先于教學、導引∏ ¥♥教學的(de)作(zuò)用(yòng)。如(rú)前面所提到(d♣ ào)的(de)廣靈路(lù)小(xiǎo)學開(kāi)發的(™₹de)《基于問(wèn)題解決的(de)班主任'γ班務組織與管理(lǐ)》市(shì)級課程，對(duì)學習(xí)者學習(φ★♦€xí)評價的(de)要(yào)求如(rú)下(xià)π∏:

清晰的(de)評價任務與要(yào)求，會( πhuì)使學習(xí)者更加清楚學什(shén)麽。此外(wài)，完善♣≥×相(xiàng)關學習(xí)支持，如(rú)精細化(huà)的(de)教'γ學管理(lǐ)、便捷的(de)網絡平台、大(dà)量适切的(de)教學資源等對(duì)教師(s≈£™δhī)的(de)深度學習(xí)來(lái)說(shuō)都(dōu)是(shì)不(bù)可✘"≠←(kě)或缺的(de)。