一(yī)、何以提出教師(shī)道(dào)德敏感性

之所以提出要(yào)關注教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)命題，主要(yΩ∏ào)是(shì)基于兩個(gè)方面的(de)考慮：一(y₩ ↔δī)是(shì)對(duì)教師(shī)道(dào)德現(xiàn)狀的(de)反思✔♣πσ，二是(shì)對(duì)教師(shī)道(dào)德研究'×的(de)深化(huà)。在教師(shī)道(dào)德與學生(shēng)品德的(de)關系方面，學校•™(xiào)教育領域中存在兩個(gè)基本共識：一(yī)是(shì)教師(shī)道(dào↔↕★)德對(duì)于學生(shēng)品德發展具有(yǒu)重要(yào)的(de)影(y™♠₽ǐng)響。道(dào)德的(de)教師(shī)不(bù)僅§ ↓★有(yǒu)益于而且有(yǒu)助于學生(sh&≈™ ēng)優良德性的(de)發展，不(bù)道(dào)德的(de)教φ£β師(shī)則可(kě)能(néng)對(↑₽ duì)學生(shēng)優良德性的(de)發展起阻礙作(zuò)用(yòng)。與這(zhè)種“價值共識”相(xiàng)對(duì)的(de)是(shì)&₹₩♠一(yī)個(gè)“事(shì)實共識”，也(yě)就(jiù)是(shì)在全® ™₽國(guó)範圍內(nèi)，我國(guó)中小(xiǎo)學 ∞♥教師(shī)的(de)道(dào)德素質良莠不(b✘♦λù)齊。正是(shì)基于這(zhè)兩個(gè)共識之間(jiān)的(de)沖突，我國(guó)↔↔教育領域內(nèi)不(bù)同層級的(dε​e)組織發起了(le)各種各樣的(de)以提升教師(shī)道(dàφ≥$×o)德為(wèi)核心目标的(de)活動，<↔≤ 如(rú)教師(shī)專業(yè)标準的(d≤§εe)研制(zhì)、教師(shī)道(dào)德模範的(de)宣揚以及以師(shī)德為(wèi)主題的(de)教師™₩(shī)培訓等。這(zhè)些(xiē)活動的(de)價值訴"™£求是(shì)明(míng)确的(de)，就(jiù)是(shì)改善教師(sh±Ω☆↑ī)道(dào)德現(xiàn)狀，提升教師(shī)道(dào)德水(s ≤•≠huǐ)平。然而，作(zuò)為(wèi)活動對(duì)象的(deΩ≠β≥)教師(shī)，并非對(duì)“教師(shī)”與“道(dào)德”的(de)關系毫無認識，其在教育過程中的(de)觀念與行(xíng)為(w♣&èi)也(yě)并非毫不(bù)道(dào)德。因此，更為(wèi)關鍵的(de)問(wèn)題就(jiù)是(shì)，改善、提升教師(shī)道(dào)德的(de)什(shén)麽，或者說(shuō)，改善、提升教師(shī)的(de)什(shén)麽道(dào)德？與這(∞©"÷zhè)一(yī)實踐問(wèn)題相(xiàng)聯系的(de)理(lǐ)論問(wè‍'€§n)題是(shì)，教師(shī)應該有(yǒu)什€←(shén)麽樣的(de)道(dào)德？理(lǐ)論工(gōng)ε←☆∑作(zuò)者回應這(zhè)個(gè)問(wèn)題的©♥∑(de)方式大(dà)緻有(yǒu)兩種：一(y €β<ī)種認為(wèi)教師(shī)應該愛(ài)“好(hǎo)”；另一(yī)種認為(wèi)，教師(shī)道(dào)德應該合乎規範。這(zhè)兩種思路(lù)都(dōu)是(shì)從(cóng)倫理(lǐ)學的©©(de)視(shì)角來(lái)審視(shì)教師(±<☆↔shī)道(dào)德的(de)，前者以美(měi)"λ德倫理(lǐ)為(wèi)依據，後者以規範倫理(✘∏lǐ)為(wèi)依據。但(dàn)衆所周知(zhī)，道(dào)→¶'γ德問(wèn)題不(bù)僅關涉倫理(lǐ)學，還(hái)關涉到(dào)→♦道(dào)德心理(lǐ)學。一(yī)般認為(wèi)，道(dào)德心理(lǐ)學回答(dá)“道(dào)德是(shì)什(shén)麽φ÷>”的(de)問(wèn)題，似乎回答(dá)“教師(shī)應該有(yǒu)什(shén)麽樣的(de)道(dào)德”這(zhè)一(yī)問(wèn)題隻能(néng)依托倫理(lǐ‍♠✔​)學。事(shì)實上(shàng)，這(zhè)一(yī)思路(lù)成立的(de)前提是(→σ±☆shì)倫理(lǐ)學與道(dào)德心‍$₽理(lǐ)學關注同樣的(de)道(dào)德主題。基于此，本文(wén)嘗試提出教師(shī)道(dào)德敏感性這(zhè)φγ←一(yī)概念。

二、何謂教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性概念的(de)™α提出源于道(dào)德敏感性。根據道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)萊斯特（J. Rest）等人(rén)的(de)界定，道(dào)德敏感性承擔對( πΩ←duì)情境的(de)領悟和(hé)解釋，是(shì★÷)對(duì)情境中道(dào)德元素的(de)察覺以及對(duì)各¥≥種可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)如(rú)何影(yǐng)響Ω÷當事(shì)人(rén)的(de)意識，即敏感地(dì)認識到(​εdào)“這(zhè)是(shì)個(gè)道(dào)÷∑$德問(wèn)題”。國(guó)內(nèi)道(dào)德心理"''(lǐ)學者将其界定為(wèi)“在個(gè)體(tǐ)的(de)道(dào)德生(shēng)活和(hé)道(d≈÷ào)德經驗基礎上(shàng)形成的(de)，對(duì)道(dào)德>≠♥→價值的(de)優先反應趨向和(hé)對(duì)道(dào)德問(wènφ↑<÷)題的(de)敏銳察覺與解釋能(néng)力。”綜合而言，道(dào)德敏感性就(jiù)是(s↕£§hì)對(duì)情境的(de)道(dào)德元素的(de)察覺、解釋以及對(↕∞×←duì)回應情境的(de)可(kě)能(néng)行(x→£"íng)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷，是(shì)道(dào)德行(xínαλg)為(wèi)發生(shēng)前在心理(lǐ)↔↑≤Ω層面的(de)邏輯起點。以此為(wèi)£‍<基礎，近(jìn)年(nián)來(lái)國(≠☆guó)內(nèi)教育學領域中出現(xiàn)了(le)為(w€©èi)數(shù)不(bù)多(duō)的(de)對(duì)“教師(shī)道(dào)✘₽∏德敏感性”的(de)研究。目前國(guó)內(nèi)學者對(duì)教師(shī)道(dà¶♠±λo)德敏感性的(de)界定表現(xiàn)出三個(gè)特點：一(yī)是(shì)教師(δ ₩₽shī)道(dào)德敏感的(de)對(duì)象不(bù)僅是(shì)外(wài)在于己φ‍的(de)人(rén)或事(shì)件(jiàn)，還(hái)包括自(zì)€​身(shēn)應對(duì)情境的(de)可(kě)能(néng ♥↕)行(xíng)為(wèi)。二是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感內(nèi)蘊了(l×®φ™e)教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi'δσ)的(de)發生(shēng)機(jī)制(zhì)。三是(shì)“情境- 教師(shī)道(dào)德敏感- 教師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)”這(zh₹✔è)一(yī)過程是(shì)即時(shí)∞'≠性的(de)，“與教師(shī)專門(mén)組織活動或進行(xíng)單純的(de)道¥∑(dào)德說(shuō)教相(xiàng)比，₽≠這(zhè)些(xiē)教育機(jī)會(huì)÷φ往往更能(néng)起到(dào)教育效果”。對(duì)此，★"™'本文(wén)認為(wèi)尚待商榷。

首先，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅是(∑∏shì)對(duì)教育情境中道(dào)德元素的(φ '¥de)察覺與自(zì)身(shēn)應對(duì)該情境的(de)可(kě)能(néng)行₽✔(xíng)為(wèi)的(de)道(dào)德判斷，同時(shí)還(hái)涉及不(bù)将非↑ε道(dào)德情境識别為(wèi)道(dào)德情境的(de)意識。如(rú)果說★¥(shuō)教師(shī)道(dào)德敏感性是(shì)一π←γ(yī)個(gè)連續的(de)譜系，那÷π♥(nà)麽譜系的(de)兩極就(jiù)分(fēn)别代表著(zhλ× →e)教師(shī)對(duì)于道(dào)德$♣¥™問(wèn)題的(de)極度敏感與極度不(bù)敏感。已有"♥(yǒu)研究對(duì)道(dào)德敏感性的(de)強調發端‍‍₽于譜系的(de)一(yī)極，也(yě)就(jiù)是(shì)人(rén)們對(duì)含♠↕"ε有(yǒu)道(dào)德元素的(de)情境不(bù)夠敏感的(de)情況。πα對(duì)這(zhè)種情況的(de)重視(shì)是(shì)十分(fē★γ↔n)必要(yào)的(de)，不(bù)過，"<↓在我國(guó)當下(xià)的(de)德育環境中，同時(shí)存在著(zhe)另一(yī♠♦  )種情況，即教師(shī)對(duì)于道(dào)德“過于敏感”，易于将思想、政治ε←®、法律、心理(lǐ)等非道(dào)德問(wèn)∞∑Ω題看(kàn)作(zuò)是(shì)道(dào)德問(wèn)題。這(zhè)種對(du φ≤σì)道(dào)德的(de)“過度敏感”實質上(shàng)反映了(lγ∏e)教師(shī)對(duì)道(dào)德認識與理(lǐ)解₹✘的(de)偏差，而這(zhè)恰恰是(shì)教師(shī)道(dào)德敏感性失靈的(de) ↑≥另一(yī)種體(tǐ)現(xiàn)。

其次，教師(shī)道(dào)德敏感性屬于心理(lǐ)範疇，不(bù)能(néng)與屬于行(÷φ>"xíng)為(wèi)範疇的(de)道(dào)德行(∏₽xíng)為(wèi)混為(wèi)一(•σ yī)談。教師(shī)道(dào)德敏感性是(shì)教師(shī)道(dào)德 ™"₹行(xíng)為(wèi)在心理(lǐ)層面的(de)邏輯起點，但(dàn)并非→π對(duì)情境中的(de)道(dào)德元素有(yǒu)所察覺✘↕與解釋，就(jiù)一(yī)定能(néng)夠表現(xiàn)出道(dào)德的(✘&∏✘de)行(xíng)為(wèi)。正如(rú)萊斯特等人(rén)在“四成分(fēn)模型”¥π中所指出的(de)，道(dào)德行(xíng)為(wèi)的(d‌↔€e)及時(shí)反應，還(hái)需要(yào)準确的(de)道(dào¶∞)德判斷、強烈的(de)道(dào)德動機(jī)以及穩健的(de)道(dào≠")德品格。在這(zhè)個(gè)意義上(shàng)，道(dào)德←‍α敏感性與道(dào)德冷(lěng)漠并不(bù)是(shì)一(yī)一(yī)對(du→✔ì)應的(de)關系，道(dào)德敏感性低(dī)下(xiφ÷™à)一(yī)定會(huì)導緻個(gè)體(tǐ)的(de☆¥×)道(dào)德冷(lěng)漠，但(dàn)是(shì)，個(gè)↔≠©體(tǐ)的(de)道(dào)德冷(lěng)漠可(kě)能(néng)是(shì)其他(tā)>ε​→道(dào)德心理(lǐ)階段斷裂或道(dào)德能(‍✘₹néng)力不(bù)足的(de)表現(xiàn)。

再次，教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)僅局限于對(duì)及時(shí)經驗的(de) ×$教育情境的(de)察覺與解釋，還(hái)包括對( λφduì)學生(shēng)階段性、持續性的(de)觀察與理(lǐ)解。也(yě)就(jiù)↕∞↑是(shì)說(shuō)，教師(shī)道(dào)德敏♣↔φ&感性不(bù)僅指向教師(shī)“一(yī)次性的(de)”道(dàλσo)德行(xíng)為(wèi)，同樣可(kě)以預測​®♥階段性的(de)、長(cháng)期的(de)教師(shī)道(dào)δσ→德行(xíng)為(wèi)。例如(rú)，經過一(yī)& 段時(shí)間(jiān)的(de)觀察，班主任意 ‌識到(dào)學生(shēng)們的(de)正義←'感較差，在歸納包含正義感的(de)主要(yào)情境之後，主動創設若幹恰當的(de♠π$ )德育情境以培育學生(shēng)的(de)正義感。在這(zhè)個(g÷$₽è)案例中，班主任并沒有(yǒu)“消極地(dì)等待”德育時(shí)機(σ€jī)的(de)出現(xiàn)，而是(shì‍$↕Ω)通(tōng)過階段性地(dì)觀察，敏銳地(dì)發現(xiàn)學生(shēng)群體(t¶βǐ)道(dào)德品質存在的(de)具體(tǐ)問(wèn)題，并有(yǒu)針對(δδ duì)性地(dì)“主動出擊”。顯然，這(z •↔​hè)也(yě)是(shì)教師(shī)道(dà ¥o)德敏感性高(gāo)的(de)體(tǐ)現(xi§&àn)。但(dàn)若按照(zhào)上(shàng)述定義，教師(shī)道(d¶₹εào)德敏感性隻是(shì)對(duì)教育情境✔γ★的(de)“應激反應”，那(nà)麽，這(zhè)個↕ε©∞(gè)案例所呈現(xiàn)的(de)內(nèi)容就(jiù)不(bù)屬于教師ε •↔(shī)道(dào)德敏感性的(de)範疇。在心理(lǐ)學研§"☆↓究中，做(zuò)出道(dào)德行(xí≠∑λ‌ng)為(wèi)是(shì)道(dào)德敏感性的(de)“終←'♦極目的(de)”，而有(yǒu)限次的(de)、及時(shí)的(de)道(​&$♣dào)德行(xíng)為(wèi)是(shì)否有(yǒu)利于當事(shì)人(rén)未₽'↕來(lái)長(cháng)期的(de)道(dào)德發展則是(shì)未知≥✘σ(zhī)的(de)，其情境主要(yào)‌ α 是(shì)陌生(shēng)人(rén)情境。比較而言，教育情境則兼具陌生(shēngε±↓♥)人(rén)與熟人(rén)情境的(de)性質，教師(shīγ♣↔)的(de)道(dào)德行(xíng)為(wèi)因具有(yǒu)教育性功能(néng≈☆)，就(jiù)不(bù)能(néng)隻顧眼前的(de)情境回應，還(hái★ )要(yào)對(duì)情境序列進行(xíng)總體(tǐ)分(f∑£¥ēn)析，以長(cháng)遠(yuǎn)✘÷眼光(guāng)為(wèi)學生(shēng)的(de)德性‌φ‍發展服務，為(wèi)“成人(rén)”服務。

因此，與一(yī)般的(de)道(dào)德敏感性相(xiàng)比，教師(shī)道(dào ✘$)德敏感性有(yǒu)著(zhe)更為(wèi)豐富的(de)內(nèi)涵，是(shì)對("¥duì)教育之道(dào)德屬性與道(dào)德目的(de)的(de)敏感，既是(→₹₩★shì)及時(shí)的(de)，又(yòu)是(shì)立體(₩♦ βtǐ)的(de)、審慎的(de)、周全的(de)。它不₽£↑(bù)僅包括對(duì)教育情境中道(dà♥¥↓σo)德元素的(de)察覺與正确解釋，以及自(zì)身(shēn)應對(∏≠₽ duì)情境的(de)可(kě)能(néng)行(xíng)為(wèi)的‍×(de)道(dào)德判斷，還(hái)包括對(du₽±↓ì)非道(dào)德情境中可(kě)能(néng)德育機(jī)會(h♥≥★uì)的(de)覺察；它不(bù)僅可(kě)能(néng)預測及時(shí)的(de)教↔↔師(shī)道(dào)德行(xíng)為(wèi)，也(yě)可(kě)能(néng)預測延時(≤↔φ​shí)的(de)教師(shī)道(dào)"™©←德行(xíng)為(wèi)；它不(bù)僅是(shì)對(duì)教育情境的(de)“♦↑π一(yī)次性”應激心理(lǐ)，還(hái)是(shì)對(duì)完整教育​<σ&過程之道(dào)德價值的(de)深切認同。

三、教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)分(fēn)析框架

教師(shī)道(dào)德敏感性可(kě)從(cóng)時(shí)間(&πδjiān)、情境與內(nèi)容三個(gè)維度加以分(fēn)析。

1.時(shí)間(jiān)維

道(dào)德的(de)發展是(shì)一(yī)個(gè)過程，因此，德育也(yě)必然是(∏α☆shì)一(yī)個(gè)過程。根據德育的(de)過程屬性，教師(¥ shī)道(dào)德敏感性也(yě)必然是(shì)對(duì)整個(g€>è)德育過程的(de)關注，而非僅對(duì)若幹零散的(de)節點或事(shì♥★)件(jiàn)的(de)感知(zhī)。在一©₩(yī)定意義上(shàng)，對(duì)過程的(de)關注也(yě)就(jσ∑iù)是(shì)對(duì)時(shí)間(jiān)的(de)敏感，而時(s☆©hí)間(jiān)恰恰是(shì)連續性的(de¶→)，因此對(duì)這(zhè)個(gè)連續性過程不(bù)同程度☆₽☆✔的(de)關注就(jiù)反映了(le)教師(sh★π βī)在時(shí)間(jiān)維度上(shàng)不(bù)同的(de)道✘ <★(dào)德敏感層次。在初級層次，教師(shī)隻對(duì)學生(shēng₩α‍€)的(de)若幹道(dào)德事(shì)件(jiàn)保持敏感。例如(rú)，教師(  shī)關注學生(shēng)行(xíng)>​為(wèi)是(shì)否符合學校(xiào)∞π ∑的(de)制(zhì)度規定，卻不(bù)反思學校(xiào)的(de)制(zhì)度規定是(sh♦§ì)否合乎道(dào)德；教師(shī)關注學生(shēng)不(b☆©♣γù)符合學校(xiào)制(zhì)度規定的(de)行(xín'‍↔₹g)為(wèi)，卻不(bù)留心學生(shēng)←←↓π合乎制(zhì)度規定的(de)行(xíng)為(wèi)背後的(de)道(φ↓δ♦dào)德發展。在中級層次，教師(shī)對(duì)學生(shēng)階₩'♥÷段性的(de)道(dào)德發展保持敏感。

例如(rú)，中學教師(shī)對(duì)學生(shēng)在  ×₩中學期間(jiān)的(de)心理(lǐ)、行(xíng)為(wèi)持有(yǒ≤σu)特别的(de)道(dào)德敏感，隻要(yào)學生(shε∏ēng)在中學階段“表現(xiàn)好(hǎo)”即可(kě)，不(bù)太關注中學ε ↑階段的(de)道(dào)德表現(xiàn)對(duì)學生(shēng)未來(lái)的(d→<e)、長(cháng)期的(de)德性發展的(de)影(y©♠≈"ǐng)響。在高(gāo)級層次，教師(shī)對(duì)γ←學生(shēng)終身(shēn)發展過程保持道(dào)←♥德上(shàng)的(de)敏感，在這(zhè)一(yī)層次，教師(sh ♥ī)對(duì)學生(shēng)的(de)德性培育是(shì)放(fàng§×)在終身(shēn)發展的(de)目标下(xià)進行(xíng)的₩φ₽→(de)，而不(bù)糾結于某一(yī)事(shì)件(jiàn)、某一(yī)階段的(d∞επe)“是(shì)非對(duì)錯(cuò)”，是(shì)用(yòng)發展的(d₹¥÷•e)眼光(guāng)對(duì)待學生(sh≤↑ēng)。

2.情境維

教師(shī)道(dào)德敏感性在情境方面的( "×de)表現(xiàn)可(kě)以分(fēn)為(wèi)兩大(dà)類：一(yī)是(shì)≈✔Ω對(duì)經驗的(de)教育情境的(de)察覺與解釋，二是≥↓(shì)對(duì)需要(yào)自(zì)主創設的(de)可(kě)能(n×₩>∑éng)情境的(de)意識。對(duì)于前者，在不(bù)同的(d<•πβe)情境中，教師(shī)會(huì)有(yǒu)不(bù)同程度的(de)道(dào☆↑σ)德敏感性。例如(rú)，面對(duì)兩個(gè)同學大(dà)打出手的(de)情境與兩個'↕✘(gè)同學嬉戲打鬧的(de)情境，教師(shī)對(duì)前★← ‌者的(de)道(dào)德敏感性會(huì)更高(gāo)。依據學校(xiào)日(rì)常< 生(shēng)活的(de)運作(zuò)，我們重點指出空(kōng)間(jiān)情境、角色×÷"情境與事(shì)件(jiàn)情境三類。

第一(yī)是(shì)空(kōng)間(jiān)情境。首先，私人(rΩ$≈<én)空(kōng)間(jiān)情境與公共空(kōn¶<∏ g)間(jiān)情境的(de)差異。例←÷♣如(rú)，對(duì)某個(gè)犯了(le)錯(cuò)的(de)學生(shēng↓≈)進行(xíng)教育，教師(shī)應對(duì)辦公室與教室等•♣♠不(bù)同空(kōng)間(jiān)保持敏感π​"，既要(yào)對(duì)作(zuò)為(wèi)當事(shì)∏¥↑人(rén)的(de)學生(shēng)的(de)德₩₩∞性發展敏感，也(yě)要(yào)對(duì)作(•β↓zuò)為(wèi)旁觀者的(de)其他(→÷∑tā)學生(shēng)的(de)德性發展敏感。其次，課堂內(nèi)情境與課堂₽γ外(wài)情境的(de)差異。上(shàn↕£∞g)課時(shí)，教師(shī)是(shì)優先考慮讓更多(duō)的(de)學生(shē★✘♥™ng)參與課堂互動，還(hái)是(shì)給予少(shǎo)數(shù)“後®♣ 進生(shēng)”更多(duō)的(de)參與機(jī)會(huì)？課✘©$堂外(wài)，教師(shī)是(shì÷‌)否“不(bù)允許”學生(shēng)跑跳(tiào)玩(wán)耍？師(shī)生(sh♣¥↕ēng)相(xiàng)遇是(shì)否認為(wèi)不(bù¶Ω)喊“老(lǎo)師(shī)好(hǎo)”的(de)學∞&生(shēng)不(bù)夠禮貌？對(duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題的(d✘‍∞e)直覺反應說(shuō)明(míng)教師(shī♦→÷)具有(yǒu)不(bù)同類型、不(bù)同程度的(de)道(dào)德敏感♦$性。

第二是(shì)角色情境。首先，教師(shī)群體(tǐ)'£ 情境與師(shī)生(shēng)情境中的‌α∑ (de)差異。例如(rú)，管理(lǐ)者與教師(shī)一(yī)起討(≈∏φΩtǎo)論學生(shēng)管理(lǐ)制(zhì)度的(de)制(zhì)訂，≥₹ 教師(shī)對(duì)“文(wén)本♠✔$中的(de)學生(shēng)”的(de)敏感度與對(d$®uì)有(yǒu)表情、語言、動作(zuò)的(de)學生(shēng)的(de)&φ敏感度不(bù)盡相(xiàng)同，前者更不(bù)易激活教師(δ€shī)的(de)道(dào)德敏感性。其次，師(shī)生(shēng)情境與學生(shēng •)情境，也(yě)即教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì)人(rén↑δ≈)或旁觀者的(de)不(bù)同角色的(π∞₽de)情境。作(zuò)為(wèi)旁觀者，教師(shī)更易于察覺學生(shēng)®£→₽之間(jiān)的(de)問(wèn)題；而作(zuò)為(₩•₩×wèi)當事(shì)人(rén)，教師(shī)則需要(yào)花σ↓§(huā)費(fèi)額外(wài)的(de)努力“不(bù)斷內(nèi)省¥→”自(zì)我的(de)心理(lǐ)與行(xíng)為(wè<€i)。

第三是(shì)事(shì)件(jiàn)情境。例如(rúπ )，“教學情境”與“德育情境”的(de)差異。在教學情境中，教師(sh∑‌‌ī)對(duì)擾亂教學秩序的(de)學生(s'∑€♦hēng)行(xíng)為(wèi)更為(wèi)>λ​Ω敏感；而在德育情境中，教師(shī)對(duìΩ✘♣↕)學生(shēng)行(xíng)為(wèi)則有₽δ©>(yǒu)更為(wèi)多(duō)元的(de)道(dào)德敏感。教 ♣師(shī)道(dào)德敏感性在情境維度上(s✘✔  hàng)的(de)另一(yī)種表現(xiàn)是(shì)，教師(shī)有("©ε£yǒu)意識組織、開(kāi)展的(de)活動是(shì)否源于® "學生(shēng)的(de)需要(yào)、是(shì•♣)否發端于學生(shēng)的(de)真實生(shēng)活。π₹≈若不(bù)然，則說(shuō)明(míng)教師(shī)道(dào)德敏感性不(bù)足↑<"。

3.內(nèi)容維

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)內(nèi)容維度關涉的(de)✘₹↓是(shì)教師(shī)對(duì)不(bù)同道(dào)德主題的(de)敏感程度差異。根♠σ據當代道(dào)德心理(lǐ)學家(jiā)喬納森(sēn)·海(hǎi)特（Jonathan Haidt）的(de)研究，世界上(shàng)各種道(dào)德矩陣的(de)普适基礎至少(shσ↑Ωǎo)由六種心理(lǐ)體(tǐ)系構成，分(fēn)别是(shì)兩兩對(duì)應的(de)六★"組概念：第一(yī)，關愛(ài)和(hé)傷害，相(xiàng)關品德是(shì)關愛(ài)、§'≈α仁慈；第二，公平和(hé)欺騙，相(xiàng)關品德是(‍><shì)公平、誠信；第三，忠誠和(hé)反對(duì)，相(xiàng) ♥δ關品德是(shì)忠誠、愛(ài)國(guó)、無私奉獻；第→‍♠&四，權威和(hé)颠覆，相(xiàng)關品德是(shì)服從(cóng✘∞™)、尊重；第五，聖潔和(hé)堕落，相(xiλ"σ€àng)關品德是(shì)節制(zhì)、貞潔、虔誠等；第六，自(zì)由和(hφ é)壓迫，相(xiàng)關品德是(shì)指向不(bù)侵犯他(tā)人(rén)權利♣←✘↓的(de)尊重。據此，我們至少(shǎo)可(kě)以提出教師(shī)道(dào)德₹ •Ω敏感性關涉的(de)六個(gè)主題———關愛(ài)、公正、忠誠、權威、習(xí)俗與自(‌↑→zì)由。教師(shī)對(duì)這(zhè ≠ ♠)些(xiē)主題的(de)敏感程度的(de)結構勾勒出完整的(de)、←≈立體(tǐ)的(de)教師(shī)道(dào)德敏感性。一(yī)般而言，不(bù)存在教師(s ★hī)“絕對(duì)無感”的(de)道(dào)德主題，隻不(bù)過是(shì)道(dào)≥∞德敏感有(yǒu)強弱之别、先後之分(fēn)。不(bù)同教師(shī)具有(yǒu↕"£)不(bù)同的(de)道(dào)德敏感性“雷達圖”，雷達圖的(de)形态反映了(l≤¥♣ e)教師(shī)在道(dào)德主題維度上(shàng)的(de)敏感性傾向。

四、中小(xiǎo)學教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)現(xiàn)狀

1.時(shí)間(jiān)上(shàng)，過程缺失

上(shàng)述高(gāo)級層次的(de)教師(shī)道(dào)德→γ敏感性是(shì)我們所欲求的(de)，而大(dà)多(duō)數(shù)₩¥‍¶教師(shī)居于中級層次與初級層次。教師(shī)在時(shí)間(jiān)方面道•‌ (dào)德敏感性低(dī)的(de)主要(yào)表現(xiàn)是(shì)：♠≤♥

其一(yī)，過于關注“德育事(shì)件(jiàn)”，忽視(shì)德育過程。在我國(gu→×ó)大(dà)中小(xiǎo)學，鋪天蓋地(dì)的(de)“運動式德育”充斥∏←&ε著(zhe)師(shī)生(shēng)的(de)學<≠校(xiào)生(shēng)活，德育制(zhì)度、德育≤λ♠σ工(gōng)作(zuò)幾乎被大(dà)大(dà)小ε ♥(xiǎo)小(xiǎo)、零零碎碎的(de)“德>β育任務”、“德育檢查”所裹挾。在這(zhè)場(chǎng)“運動”€  中，教師(shī)不(bù)可(kě)避免地(dì)陷入各種“德育事(shì)件(jià↑¶'n)”之中難以自(zì)拔，忽視(shì)了(le)德育的(de)過程要(yào)求。

其二，過于關注短(duǎn)期德育過程，忽視(shì)長(ch¥≤♣∑áng)期德育過程。兒(ér)童德性發展是(shì)一(yī)個(gè)漫長♥≥ ∏(cháng)的(de)過程，教師(shα∏‌±ī)隻是(shì)階段性地(dì)參與其中。一(yī)定程度上(sh¥∞✔àng)，階段性的(de)參與容易導緻階段性的(de)關注，這(zhè✔♦)就(jiù)使德育成了(le)“任務”、“工(gōng)作(zuò)”、“表演”，唯獨π"¥α不(bù)是(shì)目的(de)。而這(zhè)種“任務”、“工(gōng)作(zuò)”、“表≠& 演”的(de)長(cháng)期實踐又(yòu)逐漸消∏↑'解著(zhe)教師(shī)對(duì)“道(dà✘€o)德是(shì)教育的(de)全部目的(de)”的(de)敏感度，使教   師(shī)功利性地(dì)局限于各學段、各年(nián)級、各學期的(de)短∏σ★(duǎn)期過程之內(nèi)，以階段性過程的(de)成效評價學生(shēng)、評價'∑自(zì)我、評價學校(xiào)德育，而忽視(shì)長(cháng)期的(de)、•÷未完成性的(de)德育過程。

2.情境上(shàng)，觀照(zhào)錯 ∏(cuò)位

教師(shī)在不(bù)同情境中表現(xiàn)✔β出不(bù)同程度的(de)道(dào)德敏感性。例如(rú)，一( ₩∞×yī)般來(lái)說(shuō)，教師(shī)在課堂∑Ω↔之上(shàng)的(de)道(dào)德敏↑∏•感性高(gāo)于課下(xià)的(deφλ)道(dào)德敏感性。在課堂上(shàng)，學生(shēng)必須遵守紀β±<‌律、尊重權威、不(bù)許交頭接耳、發言要(yào)舉手示↓ 意等等。反之則被認為(wèi)“道(dàγ✔¥o)德有(yǒu)問(wèn)題”。然而，在課堂下(σ≥™xià)，對(duì)權威的(de)尊重、對(duì)紀律的(de)→← 遵守就(jiù)不(bù)如(rú)課堂情境。除此之外(wài)，教師(shī)在“私←↑₩下(xià)場(chǎng)合”的(de ')道(dào)德敏感性也(yě)低(dī)于“♥π£公共場(chǎng)合”的(de)道(dào)德敏感性&π；教師(shī)作(zuò)為(wèi)當事(shì)人(r>£≤‌én)的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于作(zuò)為 ↑β(wèi)旁觀者的(de)道(dào)德敏感性；教師(s‍®hī)對(duì)管理(lǐ)者“布置任務”的(de)↕α道(dào)德敏感性低(dī)于教師(shī)對(duì)學生(shēng)“ ♦布置任務”的(de)道(dào)德敏感性；教師(shī)對(duεδ ì)“教學情境”的(de)道(dào)德敏感性低(dī)于“德育情境”的(de)道(d‌♥≈ào)德敏感性；等等。

需要(yào)追問(wèn)的(de)是(shì)，不§₽©$(bù)同情境之中不(bù)同程度的(de)道(dào)λ₩≈λ德敏感性是(shì)否能(néng)夠最大(Ω∞dà)限度地(dì)促進學生(shēng)德性×¥∞發展？答(dá)案似乎并不(bù)樂(yuè)觀↑βδ≥。上(shàng)述教師(shī)道(dào)δ¥γπ德敏感性相(xiàng)對(duì)較低(dī)的(d¥©e)情境同樣構成了(le)學生(shēng)學校(xiào)生(shēng)活的(de)主₹₹±要(yào)部分(fēn)，對(duì)這(zhè)些(xiē)★Ωα情境觀照(zhào)不(bù)足不(bù)可(kě)避免地(dì) ¥β“丢失”了(le)很(hěn)多(duō)德育機(jī)會(huì)。 ©生(shēng)活德育論認為(wèi)，學生(shēng)應過一(yī)種有(yǒu)道(dα¥λào)德的(de)生(shēng)活，進而在這(>"zhè)種道(dào)德的(de)生(shēng)活之中發展德性。顯然，這(zhè)π‌≈÷種生(shēng)活就(jiù)包含了(le)上(shà'♣™δng)述兩兩對(duì)立的(de)所有(yǒu)情境Ω>©γ。偏廢其一(yī)不(bù)僅僅是(shì)德育上(shàng)的(de→ ↔)浪費(fèi)，甚至有(yǒu)可(kě×←§ )能(néng)是(shì)德育的(de)錯(cuò)位。

3.結構上(shàng)，敏感失衡

關注教師(shī)道(dào)德敏感性，重點不(bù)在于“§✘★有(yǒu)無”，而在于“結構,教師(shī)對λ'γ÷(duì)哪些(xiē)道(dào)德主題更為(w€↑èi)敏感，對(duì)哪些(xiē)主題則敏感性較低(dī)。縱觀教育實踐，沖突是($α₽≈shì)不(bù)同道(dào)德主題存在的(de)常态，教師(shī)道(∑$εdào)德敏感性在不(bù)同主題之間(jiān)存在著(zΩ™he)失衡。在整體(tǐ)意義上(shàng)，我國(guó)中小(xiǎo)學教師βγ₩(shī)對(duì)“權威”、“忠誠”、“習(xí)俗”更為(wèi)敏感，而對♣§☆(duì)“關愛(ài)”、“自(zì)由”、“公平”的(de)敏感性相(xiàng)對(¥✔γ≠duì)較低(dī)。學生(shēng)必須聽(tīng)老(lǎo)師(shī)的(de)話(σσ‌huà)，否則就(jiù)是(shì)“目無尊長(cháng)”；學生(shēng)必須為(wσ✔γ®èi)了(le)小(xiǎo)組、班集體(tǐ)、學校(xiào)的(de§λφ)榮譽犧牲

個(gè)人(rén)利益，否則就(jiù)是(shì)不(bù)團結、不(bù)忠誠；學生(s♥×£☆hēng)必須遵守班級、學校(xiào)紀律，不(bù)許“胡作(zuò)非為(wèi)”；教✘¶師(shī)更多(duō)是(shì)為(wèi)了(le)集體(tǐ)的(de)最高δ‍∑(gāo)分(fēn)、平均分(fēn)而“放(fàng)棄”少(shǎo)數(shù)σε >“拉低(dī)平均分(fēn)”、“爛泥扶不(bù)上(shàng)牆”的(de)學生(∏★Ω↓shēng)；教師(shī)總是(shì)在“公平之餘”偏愛(ài)少(sh₩♦™♦ǎo)數(shù)成績好(hǎo)的(de)學生(shēng)等等。不(bù)過，我們仍✘ε>需說(shuō)明(míng)，整體(tǐ)意義上(shàng)對(duì★→₽)教師(shī)道(dào)德敏感性狀态的(de)審視(shì)，并不(bù)否認那 ™(nà)些(xiē)更關注正義、自(zì)由、公平的(de)教師(εγ$shī)。

顯然，教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)理(lǐ)想狀态是(sh왶₹∞)在各個(gè)道(dào)德主題上(shàng)保持平衡，既不(bù‌ )強調學生(shēng)擁有(yǒu)無限自(zì)由，也(yě)不↑∏(bù)強調教師(shī)的(de)絕對(duì)權威；既要(yào)公平分(fēn)配機(j↔>λ​ī)會(huì)與資源，又(yòu)要(yào₽₽)适當給予弱勢學生(shēng)更多(duō↓γ )的(de)關愛(ài)與包容；既要(yào↔↕)要(yào)求學生(shēng)尊老(lǎo♣‍γ)愛(ài)幼、熱(rè)愛(ài)集體(tǐ)，也(yě)要"₹→(yào)尊重學生(shēng)自(zì)由，保護其基本權利。那∏≠↔ (nà)麽，針對(duì)這(zhè)些(xiē)問(wèn)題，究竟該如β♠"★(rú)何改善教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性β©★？

五、如(rú)何改善教師(shī)道(dào)德敏感性

教師(shī)道(dào)德敏感性的(de)♣π改善包括兩個(gè)向度：一(yī)是(shì)創造更易于教師(sh ♥←ī)道(dào)德上(shàng)察覺的(de)情境，二是(shì)內(nèi)在提升教師(s‌ βαhī)的(de)道(dào)德敏感性。那(nà)麽如(rú)何改善？

1.制(zhì)度導引，權力制(zhì)衡

教師(shī)對(duì)學生(shēng)“天然地(dì)”擁有(yǒu)權力與權威，然而，不(≥← ≈bù)受限制(zhì)的(de)權力往往導緻不(bù)道(dào)德的(de)結果 '≈。顯然，教育這(zhè)項育人(rén)的(de)事(shì)業(yè)÷←‍需要(yào)教師(shī)超越基本的(de)人(rén)÷™®性，以更加正義、公平、自(zì)由的(de)視(shì)角服務學生(shēng)。但(dàn)“ ♦♠自(zì)我超越”總是(shì)困難的(dΩ•←e)，因而需要(yào)外(wài)力的(de)約束與引導。一(yī→★)般來(lái)說(shuō)，對(duì)教師(shī)權力的(de)引導可(kě)以來(÷&lái)自(zì)兩個(gè)層面，即自(zì)上(shàng)而Ω$下(xià)與自(zì)下(xià)而上(sh>‌ àng)。

自(zì)上(shàng)而下(xià)的(de)限制(zhì)是(shì)指管理(lǐ)者運$≤¥用(yòng)更大(dà)的(de)權力直接規定教師(shī)≥‌權力，這(zhè)種對(duì)教師(shī)權力的(de)規定一(yī)般ש以制(zhì)度的(de)形式确定下(xià)來(lái)。制(zhì)度可(kě)以≠<獎勵道(dào)德敏感性高(gāo)的(de)教師(shī∑α)、懲罰道(dào)德敏感性低(dī)的(₹&>​de)教師(shī)，引導教師(shī)“不(bù)得(de)不(bù)”對(δ♠duì)學生(shēng)德性發展敏感。然而，這(zhè)種自(zì)上(sh♠♠ε‍àng)而下(xià)的(de)限制(zhì)受制(zhì)于深層次的(de)利益糾葛，如(rú ✔£♠)教育制(zhì)度引導學校(xiào)管理(lǐ)者、教師(shī)、家(jiā)長(c&♥'‌háng)以及學生(shēng)對(duì)分(fēn)數(shù)、排名、升β​↑學率的(de)“剛需”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)學齡階段兒(ér)童德性發展的(∑☆≤‌de)需求。對(duì)__此，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(de↕←∏)手段就(jiù)必然上(shàng)升至根本教  '₽育制(zhì)度乃至政治制(zhì)度的(de)變革。這(zhè)無疑是(shì)必要€®&↑(yào)的(de)，但(dàn)同時(•¥shí)，對(duì)根本制(zhì)度變革的(de)需求與期待并不(bù)等于 ₹消極地(dì)等待，更具操作(zuò)性的(de)方' £×式則是(shì)在微(wēi)觀層次進行(xíng)探索，主要(yào)方÷•式為(wèi)教師(shī)讓渡部分(fēn)權力給學生(sh§₽ēng)，以實現(xiàn)師(shī)生(shēng)之間(jiān)的(de)權力制>×(zhì)衡。

自(zì)下(xià)而上(shàng)的(de)引導就(♠↓δjiù)是(shì)賦予學生(shēng)部分(fēn)監督、評價教師(≤ shī)行(xíng)為(wèi)的(de)權力。以制(zhì)訂班規為(wèi)例，為(wèi≤ )何許多(duō)班規的(de)效力不(bù)足？原因之一(yī)£ 是(shì)教師(shī)的(de)權力高(gāo)于班規的(de)效力，班規隻不(σ↑bù)過是(shì)“貼在牆上(shàng)的(de)制(zhì)度”，真正對(duì) ¶β學生(shēng)心理(lǐ)與行(xíng)為(wèi)起作(zuò)用(yòng)的(∏ ♠de)還(hái)是(shì)教師(shī)的(de)權力♣★與權威。在某種意義上(shàng)，這(zhè)又(yòu)可(kě)歸因于班規隻是(shì)‌€規定學生(shēng)行(xíng)為(wèi)的(de)制(zhì)度，是(♠¥shì)“單向契約”，對(duì)教師(shī)不↔¶α(bù)構成約束力。權力制(zhì)衡的(de)策略就(jiù)是(shì)在班規中規定師(s→≈hī)生(shēng)雙方的(de)權利γ≠φ與義務，教師(shī)依班規管理(lǐ)學生(shēng)，同時(shí)也(yě>βπ)要(yào)依班規受學生(shēng)約束，使班規的(de)效力高(gāo)于教師(shī)&δ的(de)權力。這(zhè)樣，被侵犯基本權利的(de)∞$學生(shēng)、被不(bù)公平對(d₽₹γαuì)待的(de)學生(shēng)、被歧視(shì)的(de)弱勢σ≠∞學生(shēng)才有(yǒu)可(kě)能(n≤→±éng)意識到(dào)并通(tōng)過合法渠道(dà ±"o)為(wèi)自(zì)己的(de)合法權益發聲。正是(shì)這(zh‌☆‍&è)種制(zhì)度的(de)重構，才有(yǒu)可(kě)↓₹能(néng)使得(de)教育情境在根本上(shàng)持續地(dì)“刺激”教師(shī)←&在正義、自(zì)由、公平等方面的(de)道(dào)德敏感性，以引導教師(shī↑✘)道(dào)德敏感性的(de)均衡發展₹✘&≠。

2.專業(yè)培訓，教師(shī)自(zì)省

教師(shī)專業(yè)培訓應該更加注重對(duì)教師(s÷↕"hī)道(dào)德心理(lǐ)的(de)培育÷©，以提升教師(shī)對(duì)自(zì)身×α§(shēn)道(dào)德心理(lǐ)的(de)敏感，進®↔而提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感性。同時(shí)，教師(shī)道(dào)德敏≤★¥↓感性培訓的(de)過程也(yě)是(shì)教師(shī)自(zì)省的(de)過×↕程。

首先，在觀念上(shàng)，應讓教師(shī)充分(fēn)、系統地(dì)認識到(d¥>←♣ào)教師(shī)道(dào)德在時(shí)間(jiān)、情境與內(n↕φèi)容等方面的(de)德育影(yǐng∞→♣)響，且這(zhè)種影(yǐng)響是(shì)€Ω®無間(jiān)斷的(de)、持續發生(shēng)的(de)。換句話(huà)說σ←‌✘(shuō)，不(bù)存在中立的(de)、無德育的(de)時(shσ♦í)間(jiān)與情境。認識到(dào)德育無時(shí)不(bù)在、無處不(bù)有(∑δ‌$yǒu)的(de)事(shì)實本身(shēn©•↓)既是(shì)道(dào)德敏感性提升的(de)表現(xiàn)，同時(shí)又(yòu)為φ♣←(wèi)進一(yī)步提升提供了(le)認知(zhī)基礎。

其次，在實踐上(shàng)，教師(shī)專業(yè)×​Ω培訓應轉變傳統培訓者“一(yī)言堂”的(de)灌輸方式，應充分(fēn)♥★♦交流、討(tǎo)論，給予教師(shī)表達自(zì)我經驗的(de)機(jī)會(α≠₩£huì)。通(tōng)過教師(shī)的(de)“自(zì)我教育叙事(shì)¥λλ€”，培訓者幫助教師(shī)不(bù)斷澄清道(dào)德敏感性在時(shí)< 間(jiān)、情境與內(nèi)容方面的(de)結構，在對(duì)自(zì)ε≠♦我的(de)道(dào)德敏感性“有(yǒu)所察覺”的(de)基礎之上(sh☆ φ£àng)，進一(yī)步“修正”其道(dào)德敏感性。教師(shī)道(dào)©♦德敏感性既包含整體(tǐ)程度上(shàng)的(de)高(gāo)低(dī)，同時($£↓shí)包含結構上(shàng)的(de)平衡。某種意義上(s​←β✔hàng)，教師(shī)道(dào)德敏感性提升的(de)過程，就(jiù•♠γ£)是(shì)道(dào)德敏感性在各道(dào)德主★™ 題間(jiān)“結構重組”的(de)過程。培訓者應在與教師(sh©"ī)的(de)交流、討(tǎo)論中引導教師(shī)出現(xiàn)認知(zhī)沖∞♦突，并以情感與說(shuō)理(lǐ)的(de)方式提升教師(shī)的(de)道(dào)德敏感​π&♣性。