教師(shī)教育課程是(shì)職前教師¶♣'δ(shī)培養的(de)核心問(wèn)題。有(yǒu)學者曾對(duì)高σק∏(gāo)等師(shī)範院校(xiào)教師(shī)教育→£的(de)培養質量進行(xíng)大(dà)規模抽樣調查發現(≠§≠xiàn)，職前教師(shī)培養的(de)課程、教學方式等與中小(xiǎo×Ω•)學教育教學實踐嚴重脫離(lí)，職前教師(€λshī)培養的(de)質量不(bù)高(gāo)。近(jìn)年(nián)來(lái)&★↓，随著(zhe)《教師(shī)教育課程标準》《中小(xiǎo)學教師(shī)專業(yè☆> )标準》《教育部關于實施卓越教師(shī)培養計(jì)劃的(de)意見‌♠(jiàn)》等國(guó)家(jiā)文(wén)件(jiàn)Ω↕♦的(de)頒布，師(shī)範院校(xiào)已經在不(bù)斷探‌ε ‍索踐行(xíng)“育人(rén)為(wèi)本、實踐取向以及終身(shēn)Ω​‍學習(xí)”理(lǐ)念的(de)實踐路(lù)徑。縱觀各項改革舉措<¥，不(bù)難發現(xiàn)師(shī)範院校(xiào)所設置的(de)教師(shī)教育‌β→↕課程在改進原有(yǒu)問(wèn)題弊端的(de)同時(shí)，也(‌¥yě)存在一(yī)定的(de)理(lǐ)念混淆與實踐困境φε，比如(rú)“唯實踐化(huà)”“實踐矮化(huà)”及理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互π™割裂等傾向。筆(bǐ)者認為(wèi)，“實踐取向™±”應是(shì)理(lǐ)論與實踐的(de)深度融合，即二者在原初意義及'λ♣>終極歸宿之間(jiān)存在統一(yī)性，而非理(l♠>ǐ)論與實踐的(de)簡單相(xiàng)加或結合。實踐取向的(de)教師(shī)教育課程也(∞♣£εyě)應該是(shì)基于情境的(de)“理(lǐ)論一≠Ω(yī)實踐”互動交融式的(de)課程，即在真實或模拟的(de)實踐情境場(chǎng)域中，職前 &≠€教師(shī)通(tōng)過對(duì)話(huà)交流、批判反思等¶→δ₩途經形成和(hé)發展自(zì)身(shēn)的(de)實踐智慧。→↓∏€

  一(yī)、教師(shī)教育π$β課程“實踐取向”辨析

 教師(shī)教育的(de)課程目标不(bù)僅是(shì)培養師(shī)範 ₽ ±生(shēng)勝任學科(kē)教學的(de)知(zhī)識與技(jì)能(néng)，∞β♣Ω學生(shēng)管理(lǐ)的(de)方法，還(hái)要(yào)形成理(lαγ≥ǐ)解與關愛(ài)兒(ér)童的(de)信念以及自(zì)我發展的(de)能≈↓©★(néng)力與策略。因此，教師(shī)教育要(yào)提供給師(shī) →範生(shēng)的(de)不(bù)僅是(shì)知(zhī)識↑​πγ、技(jì)能(néng)，甚至不(bù)僅是(shì)能(£€σnéng)力，還(hái)有(yǒu)在情境中的(de)觀念領悟，<₩文(wén)化(huà)沁潤中的(de)人(rén)性修煉。因此，教師(shī)教←→育課程既不(bù)是(shì)單純的(de)理(lǐ)論學習(xí)，也(yě)不(bù)是(→§shì)基于“實踐主義”思維的(de)集“技(jì)”“器(qì)”及“範”于× 一(yī)身(shēn)的(de)教書(shū)匠(jiàng)的(de)培養。“實踐本身(sλ∏£♦hēn)是(shì)一(yī)種經驗形式，是(shì)一(yī)個(gè)觀念世界”。“π★×實踐取向”作(zuò)為(wèi)教師(shī)€'教育課程背後的(de)真實意蘊，應該包含以下(xià)幾層含β ∑義：

（一(yī)）教師(shī)教育課程是(shì)基于“對(duì)話(huà)”的(de)緘默知(zhī)識的(de)外(wài)顯

教師(shī)教育課程在本質上(shàng)是(shì)實踐性知(zhī)識。緘默知(zhī)識作¥λ→™(zuò)為(wèi)實踐性知(zhī)識的(de)存在方式之一(yī)α₹≥©，最早是(shì)波蘭尼在1958年(niá÷δn)出版的(de)《人(rén)的(de)研究》一(yī)書(shū)中提出來(lái∑•)的(de)。他(tā)指出：“默會(huì)知(zhī)識（緘默知(§§←★zhī)識）是(shì)自(zì)足的(de)，而顯性知(✔↕→≤zhī)識則必須依賴于被默會(huì)地( π♥dì)理(lǐ)解和(hé)運用(yòng)。因此，所有(yǒu)的(de)知(zhī)識不(bù✔♦♦&)是(shì)默會(huì)知(zhī)識就(jiù)是(shì)植根于默會(huì)知(zhī✘π $)識（緘默知(zhī)識）”。其本質探討(tǎo)的(de)不(bù)僅僅是(shì)一(y  ī)種知(zhī)識的(de)存在形态，更是(shì)一(yī)種理&♠↓"(lǐ)解與分(fēn)析知(zhī)識的(de)視(shì)角。也(yě)就(✘"&εjiù)是(shì)說(shuō)，在教±☆師(shī)教育課程實施的(de)過程中，職前教師(shī)在接受以書(shū㕧©)面文(wén)字、符号等形式呈現(xiàn®☆)的(de)“語言知(zhī)識”時(shí)，還(hái)應該兼顧其背後所蘊含的(de)“前語言♥Ω知(zhī)識”，即緘默知(zhī)識。作(zuò)為(wèi)人(​≈rén)類非語言智力結晶的(de)緘默知(zhī)識，不(bβ∞>ù)能(néng)以正規的(de)形式（如(rú)學校(xiào)教育、大(dà)衆媒體(✔‍₩tǐ)等）加以傳遞。然而，緘默知(zhī)識并非不(bù)可(kě)傳遞，隻是(shì)需要✔↑≤(yào)對(duì)知(zhī)識的(de)存在形态進行(xíng)轉換，實現(®✔xiàn)緘默知(zhī)識的(de)“外(wài)顯化(huà)”，在這(zhè)一(yī)過程©↕中，對(duì)話(huà)則成為(wèi)轉換的×≥(de)重要(yào)手段，即通(tōn<φ∑•g)過對(duì)話(huà)，用(yòng)有(yǒu)助于職前教師(shī)個(gè)體←₩(tǐ)以理(lǐ)解和(hé)內(nèi)化(huà)的(d¶•e)形式表達緘默知(zhī)識，從(cóng)而實現(xiàn)緘默知(zhī)識向顯性知(♣★Ω×zhī)識的(de)轉換。需要(yào)說(shuō)明≈↓$±(míng)的(de)是(shì)，對(duì)話(huà)應包含三層含義：第一(yī)，與文(‌‌©wén)本的(de)對(duì)話(huà)。文(wén)本包括教育理(lǐ)>↔論著作(zuò)、教材、期刊雜(zá)志(zhì)等。職前教師(shī)閱讀(dú)☆β'≥各類教育經典的(de)過程，其實質是(shì)豐富其教育實踐經驗的(de)過程。這(zhè)是(s£λσhì)因為(wèi)，各類教育經典中所蘊含的↓★(de)教育理(lǐ)論其本身(shēn)也(yě)是(shì)實踐的(de)産物(wù)。σ&ε因此，職前教師(shī)在閱讀(dú)文(wén)本的(₹≤de)過程中，既要(yào)“走進文(wén)×☆本”，又(yòu)要(yào)“走出文(wén)本”，要(γ§yào)嘗試與文(wén)本背後的(de)作(§§>zuò)者進行(xíng)“對(duì)話(huà☆$ ™)”，以了(le)解文(wén)本之外(wài)的(de)教育智慧。第二，與個(gè)體(¥↕λtǐ)對(duì)話(huà)。個(gè)體(tǐ)包括大(dασ&à)學教師(shī)、中小(xiǎo)學教師(shī)以∑‌₩及學習(xí)夥伴等。教師(shī)教育課程包括理(lǐ)論課程、方法課程'"">和(hé)實踐課程。不(bù)同課程教師(shī)所傳遞的(de)知(zhī)識形态存在差'÷異，這(zhè)就(jiù)決定了(le)≤<職前教師(shī)在接受知(zhī)識的(de)過程中，要(yào)盡可(kě)能(n↔≥☆éng)地(dì)與教師(shī)進行(xíng)對(duì)話(huà) >'σ，挖掘知(zhī)識背後的(de)實踐智慧。此外(wài)，學​→≥≈習(xí)夥伴作(zuò)為(wèi)職前教師(shī)學習(xí)知(zhī)識的(σ¥≥λde)重要(yào)協作(zuò)對(duì)象，其對(duì)相(xiàng)同知(z₽≤hī)識的(de)理(lǐ)解與建構也(yě)值得(d &♥e)職前教師(shī)關注。第三，與自(zì)我的(de)對(duì)話(huà₹↓)。在實踐課程中，職前教師(shī)主要(yào)是(shì)通₩©§ (tōng)過“做(zuò)中學”的(d<" →e)方式獲得(de)知(zhī)識。在這(zhè)一(yī)過程ε←↕​中，職前教師(shī)經曆“現(xiàn)實震撼”，±↓可(kě)能(néng)會(huì)重新≠ £建構自(zì)己關于教育教學的(de)知™₽' (zhī)識體(tǐ)系，這(zhè)一(y≈≤ī)體(tǐ)系中可(kě)能(néng)暗(àn)含緘默知(÷♥'zhī)識，這(zhè)就(jiù)需要(yào)職前教師(₽®✘ shī)通(tōng)過寫作(zuò)等形式與自(zì)我進行(xíng)對(du§€₩Ωì)話(huà)，使其成為(wèi)一(yī)種可(kě)¶Ω以表述與呈現(xiàn)的(de)個(gè)體( 'tǐ)性的(de)實踐智慧。

（二）教師(shī)教育課程是(shì)基于“情境”經驗的(de)批判式反思

情境學習(xí)理(lǐ)論認為(wèi)，知(z'±λ★hī)識是(shì)個(gè)體(tǐ)與情境場(chǎng)域相(xiàng">)互作(zuò)用(yòng)的(de)産物(wù)，個(gè)體(tǐ)通(tōng)過 β₹“參與實踐”的(de)方式學習(xí)知(zhī)識并建構意α ≠義。雖然知(zhī)識的(de)獲得(de)是(shì)基于具體(tǐ)®≥的(de)實踐情境場(chǎng)域，但(dàn)并不(bù)是(shì)所有(yǒ ↑®u)來(lái)源于情境場(chǎng)域的♣♣(de)知(zhī)識都(dōu)能(néng)對(duì)個(gè)體(tǐ)♦¥™φ産生(shēng)意義。脫離(lí)個(gè)體(tǐ)“前概念”、已有≥♦(yǒu)知(zhī)識和(hé)經驗等條件(jiàn)的(de)實踐情境場(chǎγ★≥ng)域所輸出的(de)知(zhī)識不(bù)能(néng)使個(gè)體(t₹₽♥ǐ)理(lǐ)解或産生(shēng)認知(zhī)沖突，也(yě)就(jiù)不(bù)具有(yǒ♠✔≥u)實踐意義。因此，實踐取向的(de)教師(shī)教育課程，首先必須要(yào↔<)明(míng)确引發個(gè)體(tǐ)産生☆✔→∑(shēng)認知(zhī)沖突的(de)真實的(de)實踐情境是(shì)什(shén)麽。筆♦≠✔(bǐ)者認為(wèi)，應該包含兩個(gè)層面：第一(yī)，他(tā)者< £的(de)教學實踐。此類實踐的(de)特點是↕β♣×(shì)以他(tā)者為(wèi)對(duì)象，呈現(xiàn)其真實的(de±↑✔©)教學實踐情境，職前教師(shī)對(duì)其實踐進行(xínσ∏g)考量，從(cóng)而引發對(duì)教學←‌↓實踐的(de)思考，包括案例教學、電(diàn)影(yǐng)賞析等。在這(zhè)一(yī)→∑過程中，職前教師(shī)在自(zì)身(shēn)已有(yǒu)知(zhī)識的×α≥(de)基礎上(shàng)以“合法的(de)邊緣參與”的(de)形式對(duì)他(tā)者的↔ (de)行(xíng)為(wèi)進行(xíng)觀↑÷©•察，理(lǐ)解其行(xíng)為(wèi☆<)背後所蘊含的(de)意義，進而對(duì)其經驗進行(xíng)批判式的(de)反←α≠✔思。第二，自(zì)我的(de)教學實踐。這(zhè)一(yī)教學實≠Ω踐過程中，職前教師(shī)被置于“真實”的(de)教學情¥♣≥境之中，以自(zì)我為(wèi)對(duì)象，對(duì)自(zì)身(shēn)教學實踐經σ φ₽驗進行(xíng)批判式的(de)反思，包括模拟教學、教育見(jiàn)習(xí)和(hé)' ‍教育實習(xí)等。其次，實踐取向的(de)教師(shī)教育課程必須要(yào)明(míng)↓π€™确促使個(gè)體(tǐ)在情境中進行(xíng)學習(xí)的(de)必要(yào)條件✔₹(jiàn)是(shì)什(shén)麽，筆(bǐ)者認為(wèi)，應該是(shì)學習(xí₩÷→→)（實踐）共同體(tǐ)。學習(xí)（實踐）共同體(tǐσ<∑∏)是(shì)建立在實踐活動基礎上(shàng)的(de)學習(xí)體(tǐ★★')，其存在形式是(shì)多(duō)樣的(de)，≤₹↔≥它可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)學習('§xí)小(xiǎo)組，也(yě)可(k  ě)以是(shì)一(yī)個(gè)巨大(dà)的(de)學習(xí)網絡；它可(kě‍±♣≥)以是(shì)一(yī)個(gè)面對(du$®♦ì)面交流的(de)實體(tǐ)，也(yě)可(kě)以是(shì)一(yī)個(gè)在線交"™←流的(de)虛拟體(tǐ)。雖然存在形式多(duō)樣，但(dàn)每種形式産生(shē•™ng)效應的(de)形式近(jìn)乎一(yī)緻，即通(tōng)過開(<↑↑€kāi)展共同體(tǐ)的(de)正式討(tǎo)論或小(xiǎo)團體(tǐ)內(nèi)£>♠<部非正式討(tǎo)論等實踐活動，共同體(tǐ)中的(de)成員(yuán)向他(tā)™§✔ 人(rén)展示自(zì)身(shēn)φ$€→的(de)知(zhī)識和(hé)能(néng)力，而這(zhè)一(₽$>yī)過程必然暗(àn)含著(zhe)教育價值觀等的(β de)“輸出”。因此，在情景學習(xí)中，個(gè)體(π→↓tǐ)應該強化(huà)自(zì)身(shēn)¶♥對(duì)各類“經驗”的(de)批判式的(de)反思。

（三）教師(shī)教育課程是(shì)基于“中介”的(de)理(lǐ)論與實踐的(de)交融

 教師(shī)教育課程的(de)實踐取向強調實踐體(tǐ)驗的(ππ<de)重要(yào)性，但(dàn)不(bù)等∞σ®于理(lǐ)論的(de)弱化(huà)或理(lǐ)論無用(≥ Ωyòng)論，在學習(xí)做(zuò)教師(shī)的(de)曆程中，♥ε>理(lǐ)論同樣重要(yào)。理(lǐ)論學習(xí)與實踐體(tǐ)驗是(shì✔₹λ£)何種關系？首先，理(lǐ)論學習(xí)與實踐不(bù)是(shì)先後的(de)順序性。“先∞£∞理(lǐ)論後實踐的(de)教師(shī)¥δ&教育模式存在著(zhe)錯(cuò)誤的(de)™ε©前提假設”。這(zhè)個(gè)假設是(shì)先對(duì‌$↔ε)職前教師(shī)進行(xíng)系統的(de)三←↔Ω年(nián)理(lǐ)論培養，在最後一(≥>yī)學期的(de)時(shí)間(jiān)裡♦σ®☆(lǐ)實習(xí)、體(tǐ)驗。這(zhè™≈≤)種做(zuò)法的(de)前提假設是(shì)最後的(de)實踐是(shì)對(duì)‍§ε¥理(lǐ)論學習(xí)的(de)檢驗。然而，所謂理(lǐ)論，雖然産生(s∏β÷hēng)于實踐，但(dàn)其一(yī)經産生(shēng)，就(jiù¶₩)意味著(zhe)脫離(lí)了(le)實踐的(☆≠de)情境性，以實踐中的(de)某一(yī)維度為(wèiγε∏)對(duì)象而進行(xíng)的(de)無矛盾的(de)推演₩π₹，實踐的(de)豐富性、複雜(zá)性、情境性決定了(le)不(bù)可(kě)能(€₹•néng)以某一(yī)單一(yī)的(de)理(lǐ)論去(qù)解釋、指導，沒φ'有(yǒu)實踐反思的(de)理(lǐ)論學習(xí)很(hěnφ↕)難在實踐中被調取、被使用(yòng)。其次，理→€(lǐ)論學習(xí)與實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)權重性。在課程體(tǐ)系中經α♦σδ常将見(jiàn)習(xí)、實習(xí)作(zuò)為(wèi)實踐課程，将在大(€ €©dà)學教室裡(lǐ)進行(xíng)的δδ♠(de)課程稱為(wèi)理(lǐ)論課程，一(yī)個(gè)專業(yè)是(shì)否重視​ ♣>(shì)實踐就(jiù)是(shì)看(kàn)實踐課程學分(fēn)所占$♥↑∞的(de)比例。這(zhè)一(yī)做(zu'™ò)法具有(yǒu)一(yī)定的(de)現(xiàn)實₩÷∑意義，尤其基于我國(guó)傳統教師(shī)教育中師(shī)範ו₹生(shēng)實踐機(jī)會(huì)不(bù)足的(de)現(δ>★‍xiàn)實問(wèn)題，可(kě)以提醒​$¥♠教師(shī)教育機(jī)構為(wèi)師(shī)範生(shēng)安排更多(duō)的(d ≤e)“臨床”機(jī)會(huì)。然而僅有(yǒu)這(zhè)些(xiē)還(há  i)是(shì)不(bù)夠的(de)，♣β理(lǐ)論與實踐的(de)交融需要(yào)‍£÷理(lǐ)論課程中也(yě)具有(yǒu)實踐的(de)邏輯，<∑∞σ比如(rú)，一(yī)定程度上(shàng)淡化(huà)理(lǐ)論本身(shēn)的(de)'£體(tǐ)系，以實踐中的(de)問(wèn)題作(zuò)為(wèiεε•≠)課程體(tǐ)系的(de)結構，在與真實完整的(de)實踐案例互$☆σ動中反思并理(lǐ)解理(lǐ)論，這(zhè)樣的(de)•÷∑λ理(lǐ)論才能(néng)被師(shī)範生(shēng☆π₹☆)納入到(dào)自(zì)己經驗的(de)認知(zhī)框架中，獲得(£₹de)的(de)是(shì)活的(de)理(lǐ)論。 α第三，理(lǐ)論學習(xí)與實踐不(bù)是(shì)簡單的(de)疊加性。學習φ"÷•(xí)做(zuò)教師(shī)不(bù)是(shì)系統的(de)理✘✘"(lǐ)論學習(xí)加上(shàng)寫、畫(huà)、說(shuō)÷<₩這(zhè)些(xiē)技(jì)能(néng)訓練‍±↔&的(de)總和(hé)，教師(shī)教育的(d "®"e)核心是(shì)什(shén)麽？技(jì)↕™能(néng)訓練、深厚的(de)學科(kē)基礎這(zhè)些(xiē)¥₽都(dōu)是(shì)必要(yào)的(dε•☆e)，但(dàn)更重要(yào)的(de)是(shì)觀£"念，做(zuò)一(yī)名合格教師(shī$&>‌)應有(yǒu)的(de)觀念，這(zhè)是(shì)系統的("σde)教師(shī)教育應該完成的(de)核心任務。因此，在教師(shī)教≠≤φγ育中，理(lǐ)論與實踐交融需要(yào)有(yǒu)一(yī)種中介性的(de)思維，這(zhè±✘δ")種思維并非弱化(huà)理(lǐ)論或是(shì)實踐中的(de)任意一(yī←•)方。從(cóng)根本上(shàng)說(shuō)，所謂對(↕★≠•duì)實踐的(de)認知(zhī)，當我們發現(xiàn)實踐中的(de)問(wèn)題，并試圖δ™去(qù)理(lǐ)解、解釋并找到(dàoα​ )解決策略的(de)時(shí)候，就(jiù)已經用(yòng)我們↓‌↔頭腦(nǎo)中的(de)概念體(tǐ)系去(qù¥₩)框定了(le)現(xiàn)實問(wèn)題。人(rén)類對(duì)對(duì)象世界的€☆(de)認識，總是(shì)要(yào)在歸類、比較中實現(xiàn)的(de±®€☆)，不(bù)是(shì)簡單的(de)一(yī)個(gè♦™)經驗、另一(yī)個(gè)經驗的(de)疊加，所有(yǒu)對(duì)實踐的(₹'→de)觀察都(dōu)滲透著(zhe)理(lǐ)論。教師(shī)↑∞≥¶教育是(shì)“教”師(shī)範生(shēng)學習(xí)做(zuò)教師✘± ∑(shī)，具有(yǒu)很(hěn)強的(de)實踐性。課∑&↓程體(tǐ)系中，沒有(yǒu)理(lǐ)論的(de‍←)邏輯性就(jiù)不(bù)可(kě)能(néng)辨€★₹析道(dào)理(lǐ)，但(dàn)是(shì)僅僅拘泥于理(lǐ)✘ε‌論的(de)邏輯體(tǐ)系，就(jiù)可(₩♠•kě)能(néng)難以激活理(lǐ)論，使其在實踐中發揮作(zuò)用₹÷¶≠(yòng)。因此，應尋找理(lǐ)論邏輯與實踐認知αβπ≈(zhī)邏輯之間(jiān)的(de)中介思路(lù)。中介思路(lùΩ¶♣€)中，理(lǐ)論可(kě)以折中、組合地(dì)去(qù)£‌解釋實踐中的(de)問(wèn)題。比如(rú)在實踐案例的(de)分(fē↓¥n)析中，用(yòng)多(duō)個(g§©è)理(lǐ)論支撐觀點，澄清案例中隐含∞₹÷✔的(de)教育價值觀，尋找情境中的(de)解決策略等。實踐需要(yào)被概念化(huà®™>)而實現(xiàn)認知(zhī)，理(lǐ)論需要(yào)建構之 ∑&後再解構，作(zuò)為(wèi)認知(zhī)實踐的(de)工(gōng)具，并在認☆™知(zhī)實踐的(de)過程中，更深層次地(d"εì)理(lǐ)解理(lǐ)論的(de)意義。

二、教師(shī)教育課程實施探索

關于教師(shī)教育課程如(rú)何實施這(zπσhè)一(yī)問(wèn)題，格羅斯曼（Grossman,p）δ→曾有(yǒu)一(yī)個(gè)隐喻：“教學實踐是(shì)串聯教師(shī)教♠•‍♦育課程的(de)經線，與實踐相(xiàng)關的(de)知  (zhī)識和(hé)技(jì)能(néng)是↔±∏↓(shì)緯線，教師(shī)的(de)關注和(hé)需求則是(shì)課 &☆ε程的(de)核心”。教師(shī)教育課程中的(de)實踐是(shì)有(yǒu)指導的(d∑ β←e)實踐，是(shì)理(lǐ)論與實踐相(xiàng)互交融的(de)實踐，是(shìα☆)基于具體(tǐ)情境的(de)對(duì)話(huà)交流與反思的(de)實踐。÷α基于對(duì)實踐取向的(de)教師(sφ☆πhī)教育課程的(de)認識，東(dōng)北(běi)師(shī)範大(dà)學小(xiΩ→ǎo)學教育專業(yè)在實踐中探索出了(le)一(yī)條“有(yǒu)梯度的(de)全程理(β↓¶lǐ)論+實踐、全學科(kē)化(huà)”的(de)♠γ↕小(xiǎo)學卓越教師(shī)的(de)培養之路(lù)。

（—）構建有(yǒu)梯度的(de)理(lǐ)論+實踐課程體(tǐ)系

 在職前教師(shī)教育中，每一(yī)位師(shī)範生(shēng☆≈ )似乎對(duì)課堂、教學并不(bù)陌生(s♥✔∏hēng)，在他(tā)們做(zuò)中小(xiǎo)學生(shēng)的(de)時(shí)候，​ 每天都(dōu)生(shēng)活在學校(x&¶→↔iào)裡(lǐ)，但(dàn)這(zhè)種熟悉并非真的(de)認知(zhī)教師(shī)這(↔" ♥zhè)一(yī)職業(yè)，要(yào)想了(le)解教師(shī)這(zhè)一(yī)職業≥β(yè)，學會(huì)做(zuò)教師(shī)，也(yě)需要(yào)一(yī)個(gèπ↓'£)建構的(de)過程。基于此，小(xiǎo)₽λ★學教育專業(yè)課程體(tǐ)系以實踐為(wèi)邏輯“經線”，以理(lǐ)論為(∑​₽↕wèi)邏輯“緯線”，從(cóng)而建立師(shī)範生(shēng)•♥♥的(de)認知(zhī)結構。這(zhè)個(gè)結構包含了(le)三層梯度，呈現(xiàn)出‍επ“整一(yī)分(fēn)一(yī)整”的(de)脈絡。在第一(yī)梯度上(shàng)， ¶師(shī)範生(shēng)以“專業(yè)素養習(xí§↔♦)得(de)+邊緣參與”的(de)方式逐漸建構出對(du®α↕ì)小(xiǎo)學教育專業(yè)和(hé)教師(shī)工(gōng)作(σδ •zuò)的(de)整體(tǐ)認識。專業(yèπ‌×β)素養習(xí)得(de)包括專業(yè)基礎知(zhī)識♠&₽£學習(xí)和(hé)專項技(jì)能(néng)訓練，專 "•業(yè)基礎知(zhī)識包括以教育學、教育心理(lǐ)學、教育研究方法等為$→★(wèi)核心所組成的(de)學科(kē)知(zhī)"₽識群；專項技(jì)能(néng)包括小(xiǎo)學教師(shī)語言技(jì)能(nén$ ¶g)和(hé)書(shū)畫(huà)技(jì)能(néng)等。邊緣參與包←α括觀看(kàn)小(xiǎo)學教師(shī☆α→)的(de)課堂教學視(shì)頻(pín)β♦✔和(hé)實地(dì)體(tǐ)驗小(xiǎo)學常規§≠←∏的(de)教育教學工(gōng)作(zuò)。課堂♠∞是(shì)教師(shī)教學實踐的(de)載體(↔ <tǐ)，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過觀看(kàn)小(xiǎo)學教師±βφπ(shī)課堂教學的(de)視(shì)頻(pín)，觀察教Ω®∑ 師(shī)在具體(tǐ)教學情境中所進行(xíng)的(de)教學實踐，領悟其教學行(xíng  •​)為(wèi)所蘊含的(de)實踐智慧。實地(dì)體→δ♦β(tǐ)驗是(shì)獲得(de)整體(tǐ)認知(zhī)最直接有(yǒu)±©>≤效的(de)途徑，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過深入小(α↔π xiǎo)學進行(xíng)随班見(jiàn)習(xí)，以全面感知(zhī)和(hé)理(lǐ)§'解小(xiǎo)學教育教學工(gōng)作(zuò)，從(cóng)而逐步增加對(duì)小(‌₹xiǎo)學教育專業(yè)的(de)認  α同和(hé)對(duì)教師(shī)專業(yè)身(shē​₩n)份的(de)建構。經過第一(yī)梯度的(de)理(lǐ)論"✔β熏陶和(hé)職業(yè)體(tǐ)驗，師(£ ↕¥shī)範生(shēng)逐漸突破了(le)“我所經曆過的(de)小(x∞​¶>iǎo)學教育”這(zhè)一(yī)固有(yǒu)的™ (de)認知(zhī)，對(duì)于教育以及未來(lái)将從(cóng)事(shì)的(d÷→↕e)小(xiǎo)學教師(shī)職業(yè)有(yǒu ₹α≈)了(le)新的(de)認知(zhī)，能(néng)夠從‍​γ(cóng)教育學的(de)視(shì)角出發，理(lǐ)☆‍解和(hé)解決生(shēng)活中的(de)教育現(xiàn)實及教育問(wèn₩♠σ)題；能(néng)夠從(cóng)見(jiàn)習(x♥"↔©í)、家(jiā)教以及支教等教學實踐中積累經驗，建構出自(zì)身(shēn)理(lǐ) ≈想的(de)教師(shī)信念和(hé)教育情懷。因此，在第二梯度上(shàng)，師(sh​>λī)範生(shēng)以“學科(kē)（教學）知✔♥(zhī)識學習(xí)+部分(fēn)參與”的(de)方式學習(xí)不(bù)同學科($​kē)教學知(zhī)識和(hé)日(rβ&​ì)常班級管理(lǐ)經驗。學科(kē)教學內(nèi)容包含小(xiǎo)學語文(wén ™≤)、數(shù)學、英語、科(kē)學、品生(shēng)（品社）、心理(lǐ)健康教≈γ¶育和(hé)綜合實踐活動等科(kē)目的(de)課程标準分(fēn)析、教材分(f↔• ēn)析以及教學設計(jì)與實施等，其目的(de)是(shì)為(wèi)了(le)™" 幫助師(shī)範生(shēng)打好(hǎo∑π)堅實的(de)學科(kē)基礎，培養出文(wén)理(lǐ)融∏♥通(tōng)的(de)小(xiǎo)學教師(shī)。部分(fēn)↑♠'∑參與包括兩部分(fēn)內(nèi)容：第一(yī)部分​δ©÷(fēn)是(shì)師(shī)範生(shēng)能(néng)自(zì)主₽♦設計(jì)課堂觀察表，并能(néng)夠對(d•"©uì)所觀察到(dào)的(de)教學活動（包括教學設計(jì)和(‌↔πhé)課堂管理(lǐ)等）進行(xíng)解析和☆×α₩(hé)評價；能(néng)夠在指導教師(shī)協♥λ≤助下(xià)完成班主任工(gōng)作(zuò)、班團隊活動、教室文(wén)化(h©✘≈uà)設計(jì)等工(gōng)作(zuò)。第二部分(fēn)是(<←∞shì)基于全學科(kē)課程的(de)學習(xí)，師(shī)範生(shēng)根據不∏↓"☆(bù)同的(de)學科(kē)特性撰寫3—5個(gè)教學設計(jì<€¥‍)，并闡釋教學設計(jì)的(de)基本依據。此外(wà∞ππi)，師(shī)範生(shēng)需要(  $↑yào)在指導教師(shī)的(de)協助下(xià)，根據自(zìφ'•)己的(de)教學設計(jì)，承擔課堂教學中的(de)部分(fēn)教學&​" 環節（如(rú)導入、小(xiǎo)組合作(zuò)、個(€πgè)性化(huà)指導、作(zuò)業(yè)布置、習(xí)題講解等），并↕≥♠且能(néng)夠對(duì)教學設計(jì)及教學實踐進行(xí≈ ng)批判式的(de)反思。在前兩個(gè)梯度學習(xí)的(de)基礎上(αβ∏shàng)，師(shī)範生(shēng)對(duì)于小$≤'(xiǎo)學教育專業(yè)、教師(shī) φ職業(yè)和(hé)小(xiǎo)學常規的(de)學科(k"€ē)教學工(gōng)作(zuò)等都(dō<™u)有(yǒu)了(le)整體(tǐ)的(de)了(le)解和(hé)把&₩ 握，因此，在第三梯度上(shàng)，師(shī)範生(shēng)以“£•‌✔完全參與”的(de)方式在實習(xí)中進行(xíng)整合式的(de)體φ✔​(tǐ)驗學習(xí)，以檢驗自(zì)身(shēn)的(de)β♠λ♠專業(yè)知(zhī)識和(hé)專業(yè)能(₽↑¥néng)力。師(shī)範生(shēng)在為(w®©‍ èi)期兩個(gè)月(yuè)的(de)專業(yè)實踐中，需要(y α•®ào)獨立承擔4-6節課堂教學（包括說(shuō)課設計(jì)、教學設計(jì)、教¶✘π學實施、教學反思等），獨立承擔一(yī)天的(de)班主任管理(₽≈₽lǐ)工(gōng)作(zuò)，獨立承擔一(yī)次班會(huì)活動的(de)策劃與¶≈©¥組織，獨立承擔班級文(wén)化(huà)一(yī)角的(de)設計(jì≠♦)等日(rì)常的(de)教育教學活動。第一(yī)梯度的(de)整體(t≠≠ǐ)認識，第二梯度的(de)分(fēn)學科∏£(kē)學習(xí)，第三梯度的(de)整合式學習(xí)，三者共同構成了(le)小(xiǎo↑∞)學教育專業(yè)的(de)梯度式的(de)理(lǐ☆€↑>)論+實踐課程體(tǐ)系。

（二）打通(tōng)理(lǐ)論課程與實踐課 Ωπ©程之間(jiān)的(de)壁壘

小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)課程體(tǐ)系不(bù)是(shì)理(lǐ)論課程®• &與實踐課程的(de)簡單疊加，那(nà)麽怎樣在理(≤∏lǐ)論課程中貫穿實踐的(de)思考，并在實踐σ←π‍課程中滲透理(lǐ)論的(de)支撐？實踐表明(míng)，協同教學、λ ↔案例教學、研究工(gōng)作(zuò)坊、有(yǒu)系統εβ∞的(de)實習(xí)指導等是(shì)有(yǒu)效的(de)課程實施方式。協同教學， ₹¥即大(dà)學教師(shī)和(hé)小(xiǎo)學一(yī)線教師(shī)✔​π聯合授課，幫助師(shī)範生(shēng)形成對(dφ→$>uì)于不(bù)同學科(kē)教學設計(jì)與實施模 ♣ 式的(de)理(lǐ)解。例如(rú)第五學期開(kāi)設的(de)小(xiǎo)學品≈α生(shēng)（品社）課程與教學論課程，該課程的(de)授課φ≥地(dì)點為(wèi)我校(xiào)附屬小(xiǎo)學，授課方式為(¥×wèi)連續授課，前兩節課是(shì)由一(yī)線教師(shī)進行(xín✔♦g)真實的(de)課堂教學，師(shī)範生(s÷‍hēng)則根據大(dà)學的(de)課程學習(xí)計(jì)劃進行(xíng)有(yǒu)目&<ε的(de)的(de)觀察，後兩節課則是(shì)由大(dà)學教師(shī)♠→、一(yī)線教師(shī)以及師(shī∏ε)範生(shēng)共同談論“在上(shàng)一(yī)"α節課中，我是(shì)如(rú)何進行(xíng)教學設計(jì)的(de)？為↓∑¥↔(wèi)什(shén)麽要(yào)進行(xíng)這(zhè)樣的(d‍•₽×e)設計(jì)？如(rú)果不(bù)進®β行(xíng)如(rú)此設計(jì)，在教學中可(kě)能(néng)會(hu÷‌ì)遭遇什(shén)麽？”等類似的(de)問(wèn)題。這(zhεφ★★è)一(yī)過程中，大(dà)學教師(shī)、一(yī)線教師(shδ↕ī)以及師(shī)範生(shēng)三者基于真實的(de)π‍教學情境問(wèn)題進行(xíng)平等的(de)對(duì)話σβ(huà)交流：大(dà)學教師(shī)提供教育理(lǐ)論支撐，一(yī±®≈×)線教師(shī)進行(xíng)教學實踐反思，師(shī)範生(shēng)注入新∞☆©的(de)觀點看(kàn)法。這(zhè)一(yī)舉措，一(yī)方面打破了(le)大(>∞dà)學教師(shī)與中小(xiǎo)學指導教師(shī)話(huà)語的(de)ε•壁壘，兩種話(huà)語方式共同解釋同一(yī)教學問(wèn)題。案例教學是(shì)×™∑更普遍的(de)一(yī)種教學方式，案例不(bφ ↑ù)是(shì)例子(zǐ)，案例中會(huì)盡量還(hái)原事(shì)件(jiΩ★♣↔àn)的(de)背景及發生(shēng)過程，案例可(kě)能(néng)是(shì)£±€'一(yī)節課例，也(yě)可(kě)能(néng)是(shì)→★✘班主任對(duì)問(wèn)題學生(shēng)曆時(shí)三年(ni↑>án)的(de)改進。案例盡量由任課教師(©&"¶shī)自(zì)己撰寫，這(zhè)樣任課教師(shī)更能(néng♣✘→≥)再現(xiàn)事(shì)件(jiàn)過程，保持對(duì)事(shì)件(jiàn  ♠§)背後理(lǐ)論問(wèn)題、價值傾向的(de)敏感。所謂★✔¥Ω“研究工(gōng)作(zuò)坊”是(shì)将模拟教學、教學研究、在職教師(s©≤hī)培訓融為(wèi)一(yī)體(tǐ)的(de)教學輔助形式。參加人(r<≥én)員(yuán)包括大(dà)學研究者、一(yī)線優秀教師(shī)γ♦δ、小(xiǎo)學教育專業(yè)的(de)本科(kē)學生(shēng)、碩士研究生(sh≤ ♥₩ēng)。工(gōng)作(zuò)方式是(shì)由大(dà)學教師(∞∏∏₹shī)主持工(gōng)作(zuò)坊，選擇研究主題，比如(rú)語文(wé±☆✔™n)古詩文(wén)教學研討(tǎo)，先由所有( ‌σyǒu)參與成員(yuán)共同梳理(lǐ) α、討(tǎo)論古詩文(wén)教學的(de)理(lǐ)論問(wèn)題，總結實踐策略，之♠ 後，本科(kē)生(shēng)、研究生≈"(shēng)、一(yī)線教師(shī)分(fēn)≤♠÷π别做(zuò)同一(yī)節課的(de)教學設計↓≤(jì)，先由本科(kē)生(shēng)做(z$←uò)教學模拟，之後，自(zì)我評價、專家(jiā)教師(shī)點評、師÷∑↓≤(shī)生(shēng)交流互動等。師(shī)範生(shēng)模拟後，× 一(yī)線教師(shī)再上(shàng)一(yī)節示範課，全體(tǐ)成員(y↕↑←¥uán)基于此進行(xíng)教學研討(tǎo)，再改進教學設計(jì)¶✘。在這(zhè)一(yī)模拟的(de)教學實踐情£ 境中，師(shī)範生(shēng)通(tōng)過不(bù)斷嘗試和(hé)“試©™•誤”等方式了(le)解和(hé)親身(shēn)感受教學實踐中的(de) ₹​÷關鍵組成部分(fēn)，同時(shí)，師(shī)範×∏♥×生(shēng)不(bù)出大(dà)學校(xiào‍¶δ)門(mén)就(jiù)可(kě)以學習(x∑$♣í)到(dào)一(yī)線教師(shī)的(de)教學行(xíng)為(wèi)，更重要(yào₽₽∞¥)的(de)是(shì)，通(tōng)過研討(tǎo®±≠✘)，師(shī)範生(shēng)了(le)解到(dào)一(yī)線教師(shī)教學行(∑$₽xíng)為(wèi)背後的(de)思考，甚至這∑®∞(zhè)些(xiē)思考的(de)理(lǐ)論依♥↓'據、價值判斷。理(lǐ)論課程中貫通(t₽∑∑Ωōng)實踐，同樣，實踐課程也(yě)需要(yào)理(lǐ)論規劃與滲透。¥♥φ☆也(yě)就(jiù)是(shì)教育實習(xí)是(shì)有(yǒu)指導的(de)實踐←÷≥學習(xí)，是(shì)讓師(shī)範生(shēng)“透過實踐去(qù)學習(xí)”，而不≥☆(bù)僅僅是(shì)“在實踐中學習(xí)”，師(shī)範生(shēnβ£ g)通(tōng)過實習(xí)，不(bù)僅要(yào)掌握教學技(jì)能(né±↔♥×ng)，同時(shí)要(yào)明(míng)白(bái)作(zuò)為(wèi)教師(sh ★ī)其行(xíng)為(wèi)背後的(de)教育原則。如(rú)何指導實習(xí★<‍÷)？就(jiù)要(yào)抓住實習(xí)過程中實∑ ÷習(xí)教師(shī)關注點，有(yǒu©↓÷)研究表明(míng)，在剛開(kāi)始實習(xí)的(de)時(shí)候§±，師(shī)範生(shēng)關注的(de)是(shì)課堂管理(l £®δǐ)問(wèn)題，怎樣讓孩子(zǐ)們安靜(jìng)地(dì)♦₹&↑聽(tīng)我講課，之後，實習(xí)教師(shī)關ε↕"‌注的(de)是(shì)自(zì)己所講知(zhī)識₩©§的(de)準确性，教學有(yǒu)一(yī)定α¥¥&的(de)熟練性後，實習(xí)教師(shī)才開(kāi)始關注課堂λ®π₹中學生(shēng)的(de)學習(xí∞★≤)，開(kāi)始反思自(zì)己角色的(¥• de)定位。另一(yī)項研究表明(míng)，實習(xí)過程中，教學的(de)機(jīπ$♣₩)會(huì)并不(bù)能(néng)直接帶來(lái)實↕<±∞習(xí)教師(shī)對(duì)實習(xí₽₽©)工(gōng)作(zuò)的(de)滿意度，隻有(yǒu)當實習(xí)指導有∏ ≥(yǒu)效的(de)時(shí)候，實習(xí)機(jī)會(huε>ì)越多(duō)而實習(xí)滿意度越高(gāo)。

（三）探索課程體(tǐ)系中的(de)職業(yè)寬度和(hé₽✘γ♣)學習(xí)深度

 小(xiǎo)學教育專業(yè)課程體(tǐ)系應該有(yǒu)怎樣的(de)寬∞<"®度？近(jìn)年(nián)來(lái)，國(guó)內(nèi₽λ♣×)相(xiàng)關研究者一(yī)直在討(tǎo)論該專業(yè)是(≈©♠φshì)全科(kē)培養還(hái)是(shì)分(fēn)專業(yè)培養更合理(lǐ)，♦$‍國(guó)內(nèi)的(de)各培養單位也(yě)基于自(zì)☆✘♥己的(de)實際情況進行(xíng)不(bù)§↕同類型培養模式的(de)探索。我們認為(wèi)，小(xiǎo)學教育專業δ≠(yè)不(bù)同于師(shī)範大(dà)學的(de)數(shù)學專業(yè)、漢語言→₹文(wén)學專業(yè)，其專業(yè)設置結®↕構已經限定了(le)課程體(tǐ)系應有(yǒu)一(yī)≤←定的(de)寬度，這(zhè)不(bù)等于基礎教育實踐中各小(xiǎo)學不(bù)需要(≠>✔yào)數(shù)學類或中文(wén)類專門(mén)人(∏↓"≠rén)才，而是(shì)小(xiǎo)學教育÷π專業(yè)為(wèi)小(xiǎo)學提供了(​Ω$le)師(shī)資的(de)一(yī)種類型。 ✘因此，我們對(duì)課程體(tǐ)系的(de)職業×↕ (yè)寬度的(de)理(lǐ)解是(shì)精通(tōng)語文(wén ₽)、數(shù)學的(de)小(xiǎo)學教學，同時(÷λshí)勝任科(kē)學、品德及綜合實踐活動的 €•σ(de)教學工(gōng)作(zuò)。在我校(xiào)小(xiǎo)學教育專業(yè≈¶↔)的(de)課程體(tǐ)系中以必修課程以及選修模塊方式，讓學生(s"©÷ hēng)基本掌握各學科(kē)基本的(de)課程與教學問(wèn₽∏σ₹)題，同時(shí)因應自(zì)己的(de)專長(cháng)與傾向精通(tōng)其中的(₹"de)一(yī)門(mén)小(xiǎo)學課程。在保障課程體(tǐ)系中職業(yè)寬度的(dβ♠e)同時(shí)，如(rú)何實現(xiàn)學生(shēn¥≥±g)學習(xí)的(de)深度？必要(yào)的(de)做(zuò)法是(s♥ ₽€hì)精選課程，精緻課程結構，有(yǒu)的(de)課程淡化(huà)體(tǐ)系ε ，關注核心問(wèn)題，有(yǒu)的(de)課程<ε 需要(yào)突破常規，重構思路(lù)。以小(xiǎo)學數(shù)學課程與教材分(" fēn)析為(wèi)例，以小(xiǎo)學數(shù)€™λ學課程體(tǐ)系為(wèi)背景，選擇數(shù)與代數(shù)、平面與幾何、概率$ε ‍與統計(jì)中代表學科(kē)本質的(de)關≤↓Ω鍵問(wèn)題。比如(rú)方程問(wèn)題是↕♦​(shì)數(shù)學課标與教材中的(de)™♦必有(yǒu)內(nèi)容，按照(zhào)常規☆≠≈的(de)理(lǐ)解，先了(le)解方程本身‍™(shēn)的(de)含義是(shì)含有(yǒu)未‌✔•±知(zhī)量的(de)等式，方程的(de)教學就(jiù)是(shì)引♣©導學生(shēng)列出含有(yǒu)X或Y的(de)等式，再整理(∏&lǐ)運算(suàn)；而在高(gāo)觀點下(xià)，方>¥≈"程從(cóng)數(shù)學本質的(de)層面被理(lǐ)解為(wèi)一(yī)種等量關系模₩ 型，怎樣引導學生(shēng)找到(dào)等 ☆φ量關系，形成滲透思想成為(wèi)設計(jì)這(zhè'✔)部分(fēn)教學的(de)著(zhe)眼點。可(kě)以說(sh↔∞uō)對(duì)課程、教材學習(xí)研究的(de)層面​±，決定了(le)師(shī)範生(shēng)走進實踐♣↑後教學行(xíng)動的(de)起點。

 三、教師(shī)教育課程實施的(de)保障機(jī)制(zh∑∑÷ì)

（一(yī)）提升教師(shī)教育者“三位一(yī)體(tǐ)”能(néng)力

“教學能(néng)力—科(kē)研能(néng)力—實踐能(néng)↓¶力”是(shì)教師(shī)教育者專業(yè)能(néng)力發展的(de)三₽¶©γ個(gè)維度，教學是(shì)外(wài)在的(de)本職屬性，科(kē)研是β< (shì)內(nèi)在的(de)職業(yè)要(yào)求，實踐則是(sh<±∑•ì)貫穿內(nèi)在要(yào)求與外(¥​π¥wài)在屬性的(de)重要(yào)紐帶，這(zhè)是(s$•"hì)因為(wèi)，實踐能(néng)夠為(wèi)教師(shīδ©λ)的(de)教學注入“新內(nèi)容”，為♦ λ(wèi)科(kē)研提供“真問(wèn)題”。教師(shī)教育者✔ γγ必須要(yào)同時(shí)擁有(yǒu)“教學、科(kē)研、≠"•實踐”這(zhè)三大(dà)能(néng)力，才能(néng)夠在教≈±‌授教師(shī)教育課程的(de)過程中與師(shī)範生(shēng)進行(xíng)有(→>≤εyǒu)效的(de)專業(yè)交流。因此，提升教師(shī)教育者“三✘¶​位一(yī)體(tǐ)”的(de)能(néng)←∞±¥力是(shì)當前教師(shī)教育課程實施的(de)首要(y♥≠"ào)前提。由于大(dà)學與小(xiǎo♠>φ)學分(fēn)屬于不(bù)同的(de)邏輯♠♦​↓範疇和(hé)話(huà)語體(tǐ)系，一(yī)般來(lái)講←£，大(dà)學生(shēng)産理(lǐ)論，慣于β 理(lǐ)論思維，遵循的(de)是(shì)理(lǐ)∏÷論邏輯，習(xí)慣于使用(yòng)學術(shù)話(✘≤γ•huà)語，中小(xiǎo)學實踐創新，遵循的(d÷πφπe)是(shì)實踐邏輯，習(xí)慣于÷♠經驗話(huà)語。教師(shī)教育者必須具備“話(huà)語轉♣•&≤換”的(de)能(néng)力，即可(kě)以将中小(xiǎ♠'•o)學的(de)實踐需求轉化(huà)為(wèε γ≠i)大(dà)學的(de)學術(shù)話(hu‌♠←à)語，以對(duì)實踐進行(xíng)審慎的λ$•↕(de)反思、提煉以及體(tǐ)系化(huà)；同時(shí£'πλ)教師(shī)教育者還(hái)可(kě)以将理(lǐ)論的(de)話(huà)語£₽÷轉換成經驗話(huà)語，為(wèi)情境中的(de)問(wèn)題提供專業(yè)的≠∑↔(de)判斷與可(kě)行(xíng)的™α(de)策略。因此，為(wèi)了(le)更好(hǎo)地(dì)完成“角€✔色”任務，教師(shī)有(yǒu)必要(yào)在理(lǐ)論與♦Ω實踐之間(jiān)開(kāi)展“自(zì)我研究”。所謂自(zì)我研₹α究，指的(de)是(shì)教師(shī)教育者發現(xià"¶α©n)自(zì)己在回答(dá)師(shī)範生(shēng&γ)或者教學實踐工(gōng)作(zuò)者所提出的(de)“實↔✔踐性”問(wèn)題時(shí)，常常會(huì)受到(dào)質疑，他(tā)們開(kāi<≈δ)始反思自(zì)身(shēn)的(de)教學，發現(xiàn)“教’教學也(y≠®ě)是(shì)一(yī)門(mén)學問(wèn)≠→→”，即教學的(de)內(nèi)容應該是(shì)基于自(zì)身(shēn)實踐經驗所★¶<δ得(de)且能(néng)夠滿足師(shī)範生(shēng)和(₽₽♣★hé)教學實踐者需求的(de)實踐性知(zhī)識。他(tā)們提倡身(shēn)體(↕σtǐ)力行(xíng)（practice what you preach）即“實踐你 ∏(nǐ)所提倡的(de)”。因此，教師(shī)教育者必φ©×須成為(wèi)教育行(xíng)動研究者，必須要(yào)深入到(dào)教育Ω∑φ實踐場(chǎng)域中，回歸中小(xiǎo)學的(de)課堂教學，與中小(xiǎ≠↕o)學師(shī)生(shēng)進行(xíng)平φ 等的(de)對(duì)話(huà)交流，±¶"←以了(le)解教學實踐情境中所可(kě)能(néng)遭遇的(de)“真☆'λ‍”問(wèn)題，并且邀請(qǐng)中小(xiǎo)學師(shī)‌>生(shēng)、師(shī)範生(shēng)等共同解決該'σ問(wèn)題，在這(zhè)一(yī)過程中，教師(shī)教育者不(bù)僅重 ∏¶新建構了(le)自(zì)身(shēn)的(de)知(zhī)識脈絡，同時β₽©✔(shí)也(yě)獲得(de)了(le)教育實踐工(gōng)作(zuò≥ ‍¶)者的(de)信服，為(wèi)後續的(de) ∞←合作(zuò)研究奠定了(le)基礎。此外(wài)，教師(shī)教育者必須達到(d'‍¥ào)教育理(lǐ)念與教學實踐的(de)統一(yī)，即教師(shī±€♠<)教育者在實施教學的(de)過程中，應該α↕φ做(zuò)到(dào)“宣稱的(de)★π±教育理(lǐ)念”與“實踐的(de)教學行(xíng)為(wèi)”之間(jiān)的(•‍de)統一(yī)。

（二）兼顧教師(shī)教育課程的(de)結構性與開(kāi)放(fàng)性

 教師(shī)教育課程要(y σΩ‍ào)兼顧理(lǐ)論的(de)深度，又(yòε≈✔u)要(yào)考慮實踐的(de)邏輯，既要(yào)λ♦考慮學科(kē)的(de)專業(yè)性，又(yòu)要(yào)考慮師(shī)範∏♦&≥的(de)特殊性，既要(yào)兼顧知(zhī)識與能(néng)力的(d®♦e)建構，又(yòu)要(yào)關照(zhào)信念甚至¶♠ ✘人(rén)性的(de)鍛造。教師(sh∏☆∞ī)教育不(bù)應該僅僅是(shì)簡單的(•γde)學問(wèn)增長(cháng)和(hé)能(néng)力☆¥的(de)提高(gāo)，還(hái)應該是(β<shì)綜合素養的(de)完整提升。首先，教師(shī)教育課程需‍←要(yào)有(yǒu)結構性。教師(shī)教育的(de₩₽∑™)本質要(yào)求教師(shī)教育課程是(shì)綜合性的(de)，但(dàn)綜合≥♠→不(bù)能(néng)雜(zá)亂，不(bù)是(shì)各種需求的✔Ω∏(de)拼湊與疊加。作(zuò)為(wèi)高(gāo)等教育、職前教育，其課程體(tǐ)系↓λ₩必然要(yào)結構化(huà)，課程內(nèi)容指₽↔♥向培養目标的(de)方向，同時(shí)，每一(yī)個(gè)目标在內(nèi)容中都(dōu)←ββ✔具有(yǒu)順序性、連續性與統整性。同時(shí)，教師(shī)教育課程又(yòu)應該是(α±shì)開(kāi)放(fàng)的(de)，要(♦♥‌yào)保持著(zhe)理(lǐ)論學習(xí)與實踐的(de)對(duì)話÷≈(huà)，師(shī)範生(shēng)與教師(shī)教育​₹™§者的(de)對(duì)話(huà)，以≠ "及師(shī)範生(shēng)之間(jiān)的(de)對δ←¶"(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)是(shì)經驗反思的(de)外(wài)顯表 δ∑$達，反思是(shì)形成觀念的(de)途徑。為(w₩£×èi)此，教師(shī)教育的(de)課堂不(bù)宜超大(dà)班額，大(dàδ>§)班教學是(shì)機(jī)器(qì)大(dà)工(gōng)業(yè)體(tǐ)制(zhì β)下(xià)統一(yī)人(rén)才培養的(de)模式，可∑α×(kě)以有(yǒu)效傳遞相(xiàng)對(duì)穩定的(de↓®)知(zhī)識與技(jì)能(néng)，但(d₹π γàn)缺乏個(gè)體(tǐ)的(de)表達，而師(shī)範γσ大(dà)學的(de)課程體(tǐ)系中常把教育類課程稱為(wè♣βi)共同課，言外(wài)之意，所有(yǒu)師(shī)範生(shēng)可(kě)γ&×以集合到(dào)一(yī)起培養的(d'÷e)課程，這(zhè)樣的(de)集體(tǐ)培養隻能(nén↔±​g)使師(shī)範生(shēng)聽(tīng)到(dào)了(le© )一(yī)些(xiē)名詞，了(le)解到(dào)學校(xiào) →工(gōng)作(zuò)的(de)一(y <↔★ī)些(xiē)基本情況，培養教師(shī)的(dπ→±e)意義很(hěn)難體(tǐ)現(xiàn)出來(lái)。

（三）打造可(kě)以提供有(yǒu)效指導的(de)教師(shī)教育實踐場(chǎβ÷ng)域

 對(duì)師(shī)範生(shēng)的(de)培養不(bù)™‍&£僅是(shì)師(shī)範大(dà)學的(de)任務，也(yě)是(sh™βì)中小(xiǎo)學校(xiào)的(de)義務，大(dà)學與 ∑↓≤中小(xiǎo)學共同擔負著(zhe)為(wèiΩδ₽)國(guó)家(jiā)培養教師(shī)的(de)職責。★&當然，中小(xiǎo)學最主要(yào)的(de)工(gōng)作(zuò ↕÷₽)當然是(shì)對(duì)兒(ér)童進行(xíng)啓蒙教育。因此，∏✘₩中小(xiǎo)學教師(shī)基本的(de"≤↕)工(gōng)作(zuò)思維中很(hěn)少(shǎo)思考自(zì)己行(x γγíng)為(wèi)的(de)步驟應該怎樣分(fēn)解，怎樣還(hái)原ε ，自(zì)己應該怎樣讓別人(rén)明(míng)白(bái)我為(wèiΩβ )什(shén)麽這(zhè)麽做(zuò)。這(zhè ‍±)些(xiē)需要(yào)有(yǒu)意地(dì)訓練、引導。優秀的(←↓de)中小(xiǎo)學教師(shī)，不(bù)必然成為©←↔ (wèi)優秀的(de)師(shī)範生(shēng)實踐指導教師÷¥'↕(shī)。在這(zhè)樣的(de)大(dà)學、中小(xiǎo)學、師(shī)範•​生(shēng)的(de)三角關系中，大(dà)學應扮演主動角色，通(tōng)過建立機(jī)÷×Ωπ制(zhì)，培訓與引導優秀的(de)中小(xiǎo)學教師(shī)建立教師(s£∏ε✔hī)教育意識。比如(rú)，東(dōng♥£™)北(běi)師(shī)範大(dà)學首先提倡的(de)“U-G～S”模式就(jiù)是(✘↑&₹shì)教師(shī)教育協同培養的(de)新機(jī)制(zhì)，λ§≤↑在這(zhè)一(yī)機(jī)制(zhì)下(xià)，大(dà)學≤>&與基礎學校(xiào)之間(jiān)形成了(le)互惠合作(zuòφ§λ≈)、協同發展的(de)同伴關系。大(dà)學的 ©(de)教師(shī)教育者深入基礎教育的(de)實踐場(chǎngεφ₹)域，全程參與師(shī)範生(shēng)教育實習(xí)的(de)同時(shí★ ‌)，還(hái)參與中小(xiǎo)學學校(xiào)的(de)文(wén)£♣↔"化(huà)建設、校(xiào)本課程開(kāi)發、教學改進、教師(shī)‍π專業(yè)發展等工(gōng)作(zuò)φ>，在這(zhè)一(yī)過程中，中小(xiǎo≤♥)學教師(shī)也(yě)受到(dào)影(δ×δyǐng)響，與大(dà)學教師(shī)共同扮演教師( <shī)教育者的(de)角色，在共同審議(yì)實踐問(w☆♦èn)題中，用(yòng)另外(wài)一(yī)種思維、視(shì)角審γ₹視(shì)習(xí)以為(wèi)常的(de)實踐問(wèn)題。除✘≠β此之外(wài)，大(dà)學還(hái)可(kě)以開(kāi)展各項“請(qǐng)上★±♦ (shàng)來(lái)”的(de)活動，除了(le)提供教師(shī)培訓外(w↕  ∏ài)，“雙向挂職”“名師(shī)工(gōng)作(zuò)坊”等，即邀請(qǐng≥¶ ')或聘任中小(xiǎo)學教師(shī)到(dào)大(dà)學，參與到(dào)師(shī)>¥"範生(shēng)培養的(de)過程中，使優秀教師(shī)≈♣©↔的(de)經驗直接納入到(dào)大(dà)學的(de)課程體(tǐ)系中。→≠₹≥在大(dà)學與中小(xiǎo)學充分(fēn)的(de)互動模式之下(xià)，師(sh$‌σī)範院校(xiào)的(de)教師(shī)教育者走進基礎教育實踐→♣場(chǎng)域，獲得(de)實踐中的(de)真問(wèn)題，形成滲透理(lǐπ÷ )論的(de)實踐話(huà)語體(tǐ)系，中小(¥♦xiǎo)學教師(shī)融入大(dà)學≠Ω∑←的(de)課堂，為(wèi)師(shī)範生(shēng)的(de)培↓"養注入實踐的(de)“血液”。師(shī)∏®₽範生(shēng)則“行(xíng)走”于大(dà)學與中→✔ε'小(xiǎo)學之間(jiān)，以求促進自(zì)身(shēn)的(de)理(lǐ)論知(zhγ®↑±ī)識、實踐能(néng)力及專業(yè)素養三者之間(jiān)的(de)深度✘×$融合與統一(yī)。