百年(nián)大(dà)計(jì)，教育為(wèσ↑>i)本；教育大(dà)計(jì)，教師(shī)為(wèi)本← δ；教師(shī)大(dà)計(jì)，師(shī)德為(wèi)本。黨的(de)十九大(dà) $•₩和(hé)《關于全面深化(huà)新時(shí)代教師(shī)隊伍建 ∏₹'設改革的(de)意見(jiàn)》強調加強師(shī)德師(shī)風(fēng)建設₩π，培養高(gāo)素質教師(shī)隊伍，倡導全社會(®¥≈huì)尊師(shī)重教。教師(shī)素質÷≥σ₩是(shì)教師(shī)勝任教育工(gōng)作(zuò)的(de)特質，通(t★≠∏λōng)常由教師(shī)從(cóng)事(shì)教育工(gōng)作₹¶≠(zuò)必備的(de)知(zhī)識、能(néng)力和(hé)情感組成，它們共同影(y ☆ǐng)響教師(shī)教育工(gōng)作(zuò)質¥©✘γ量。然而，教育有(yǒu)不(bù)同類型和(hé)®$層次之分(fēn)，教師(shī)從(cóng)業(yè)于不(bù π•ε)同類型、不(bù)同層次的(de)教育工(gōng)作(zuò)，就(jiù)有(y&π®ǒu)不(bù)同的(de)素質結構要(yào)素；從(cλ‌óng)業(yè)于相(xiàng)同類型教育工(g<↑λōng)作(zuò)的(de)教師(shī)，因他(tā)們所屬學科©∏σγ(kē)、專業(yè)不(bù)同而使其知(z♠↓≠hī)識、能(néng)力等要(yào)素各異。教師(shī)素質作(z¶©★‌uò)為(wèi)教師(shī)勝任教育工(gōng)作(zuò)的(de)特質，必₩α須體(tǐ)現(xiàn)教師(shī)作(zuò)為(wèi)教育×π行(xíng)業(yè)的(de)職業(yè)特征，教師(shī)應該恪守教師(shī)應有(y∞π↓ ǒu)的(de)理(lǐ)想、信念和(hé)情操，它€σ↕們是(shì)教師(shī)做(zuò)好(hǎo)教育工(gōng)作(zuò)的(♦±↓de)根本和(hé)基礎性特質，其效應超越教師(shī)從¥€∏(cóng)業(yè)的(de)教育類型、層次、學科(kē)、專業(yè↕₹♠ε)，成為(wèi)影(yǐng)響教師(shī)教育工(gōng)作(zuò)質量的(d©♦e)核心素養。教師(shī)的(de)核心素養體(tǐ)現(xiànλΩΩ)為(wèi)教師(shī)所賴以職業(yè)生(shēng)存及其發展‍×‍的(de)教育情懷。教師(shī)的(de)教育情懷是(shì)指教師(shī)對(duì)待社¥₽™會(huì)、學生(shēng)和(hé)自(zì)身(shēn)表現(xiδδ₹"àn)出來(lái)的(de)人(rén)文(wén)情懷，是(shì)一(yī)種高(gāo) ₽層次的(de)生(shēng)存境界，包括情感态度和(hé)包容胸懷。其中，情感态度指教師(sh₽β±₹ī)對(duì)社會(huì)、學生(shēng)與自(zì)σ 身(shēn)的(de)積極的(de)心理(l™∏©↔ǐ)觀念與體(tǐ)驗；而包容胸懷指教師(shī>↑'∏)容納他(tā)人(rén)、學生(shēng)與自(z‌<ì)身(shēn)的(de)大(dà)度眼α♠≥界與格調。具體(tǐ)而言，富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(shī×☆α)，對(duì)待社會(huì)始終表現(xiàn)&★∑出高(gāo)尚的(de)思想道(dào)德品質和( ♦δhé)崇高(gāo)的(de)教育倫理(lǐ)意識，對(duì)待學生(sh↔αēng)始終表現(xiàn)出促進其全面發展的(de)旨歸和(hé)關心尊重的(de)情感關照"∏(zhào)，對(duì)待自(zì)身(shēn)始終表∏•₽現(xiàn)出獨立的(de)教育人(rén)格與尊嚴以及遠(y✔≥uǎn)大(dà)的(de)教育理(lǐ)想與信仰，可(kě)歸納為(wèi)師(shī)德←€↕倫理(lǐ)、人(rén)文(wén)精神和(hé)自(zì)我關懷三方面。從×∏✘(cóng)師(shī)德倫理(lǐ)到(dàoΩ")人(rén)文(wén)精神再到(dào)∞₩自(zì)我關懷，體(tǐ)現(xiàn)了(le)教師(shī)的(de)教育情懷從(có♦<÷÷ng)他(tā)律到(dào)自(zì)覺、從(cóng)規範到(dào)德性的(de)升華過程，∞™亦構成了(le)教師(shī)源源不(bù∏∏)竭的(de)精神動力和(hé)堅定虔誠的(de)教育信仰。

一(yī)、師(shī)德倫理(lǐ)：教師(shī)教育情懷的(de)社會(h∞₩±uì)向度

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體(tǐ)和(hé​€)群體(tǐ)行(xíng)為(wèi)的(de)≈÷‌≈規範，以人(rén)的(de)社會(huì)性存在的(de)規制(zhì)為(wèi)中心，通&±"∞(tōng)過構建道(dào)德和(hé)倫理(lǐ)規制(zhì)來(lái)實現(xià™¥n)，要(yào)求個(gè)體(tǐ)和(hé)職業(yè)群體(tǐ)​₩作(zuò)為(wèi)特定道(dào)德和(hé)倫理(lǐ)的∑₩(de)存在。道(dào)德具有(yǒu)個(gè≤Ω™)體(tǐ)屬性，包含人(rén)文(wén)、情感和(hé)個(g≥γ↕è)人(rén)修養等意蘊；而倫理(lǐ)則表現(xiàn≠↑ )為(wèi)群體(tǐ)屬性，包含科(kē)學、理(lǐ)性和(hé)公共‍∏意志(zhì)等方面。師(shī)德倫理(lǐ)™ε£作(zuò)為(wèi)道(dào)德與倫理(lǐ)的(£₽de)結合，兼具道(dào)德對(duì✘✔£®)教師(shī)的(de)“情”的(de)維系性功能(n♦"γ≥éng)和(hé)倫理(lǐ)對(duì)教σ•✘師(shī)的(de)“法”的(de)強制(zhì)性作(zuò)用(yò☆Ω↓​ng)，是(shì)教師(shī)作(zuò)為₽ε>↓(wèi)社會(huì)子(zǐ)群體(tǐ)之>®♣一(yī)，以教育事(shì)業(yè)為(wèi)媒介，在與其他(t𱕣ā)共同體(tǐ)的(de)互動關系中，必須遵守的(de)道↑'≥(dào)德準則、價值原則和(hé)行(x®$íng)為(wèi)規範。在當代，師(shī)德倫理(lǐ)是(shì)社α ±會(huì)主義核心價值觀對(duì)公民(mín)的(de)愛(ài)←β¶國(guó)、敬業(yè)、誠信、友(yǒu)善要(yào)求在教師(shī)共同體(tǐ)之上  σ(shàng)的(de)微(wēi)觀反映，既彰顯了(le)教育情懷₽™♦♣的(de)社會(huì)規定性，亦構成了(le)教師(shī)₩≈∏承擔國(guó)家(jiā)使命和(hé)公共教育服務職責的(de)•↑價值取向與行(xíng)為(wèi)選擇要(yào)求。

（一(yī)）教書(shū)育人(rén)的(de)家(jβ"αiā)國(guó)情懷

教師(shī)的(de)教育情懷首先具有(yǒu)民(mín)族性，表現(xiàn)為(w₩¶​'èi)家(jiā)國(guó)情懷。家(jiā)國(gu<©ó)情懷是(shì)心懷國(guó)家(jiā←Ω↑♣)、愛(ài)國(guó)報(bào)國(gu &$ó)、勇于擔當曆史使命和(hé)國(guó)家(jiā)大(dà)任的(de)精神"¥₽©氣質和(hé)情感底蘊，以國(guó)家(jiā)認同感、民(mín↕≥•)族自(zì)豪感和(hé)曆史使命感為(wèφδγi)核心，樸素而深切地(dì)表達著(zhe)曆代知(zhī)識分(fēn)子(zǐ)“修‌•¶≠身(shēn)齊家(jiā)治國(guó)平天下(xià)”的(de ∏λ)精神追求以及“先天下(xià)之憂而憂，∞£Ω後天下(xià)之樂(yuè)而樂(yuè)”的(de)責任擔當。當代，将家(j§σ€iā)國(guó)情懷納入教育情懷，既體(tǐ)現(xiàn)了(le)國(guó)家(♦λ←¥jiā)的(de)教育情感與投入，又(yòu)反映出教育的(de)國(gu↕♦&✘ó)家(jiā)胸懷與擔當。教師(shī)的(de)↕★家(jiā)國(guó)情懷通(tōng)過履行(xíng)教書(shū)育人(rén) ₹的(de)曆史傳統和(hé)新時(shí)代的(de)光(guāng)榮職責得(dφ$e)以彰顯和(hé)實現(xiàn)。教書(shū)育人(rén)™¶是(shì)教師(shī)的(de)教育教學責任和(hé)<α☆社會(huì)職責，是(shì)教師(shī)區(qū)别于其他Ω$(tā)職業(yè)群體(tǐ)從(cóng)業(yè)者奉獻™☆₩社會(huì)的(de)獨特表現(xiàn)。教書(shū)育人(ré姶n)是(shì)“教書(shū)”和(hé)“育人(ré♠✔±★n)”相(xiàng)統一(yī)的(de)過程，“教書(shū)↔&↔”是(shì)教育的(de)信息化(huà)過程和(hé) ₩↑知(zhī)識的(de)表征化(huà)過程，要(yà‌♣σ o)求教師(shī)具備紮實的(de)科(kē)學文(wén)化(huà)素養，做(zu±←©ò)到(dào)“博學于文(wén)”與“授業(yè)解惑”；“育→ 人(rén)”是(shì)教育的(de)情感化(huà)過程和(hé)思©✔想的(de)倫理(lǐ)化(huà)過程，要(yào)求教師(shī∑∏π)具備高(gāo)尚的(de)思想道(dào)德素養，堅持“德育為(£Ω↑"wèi)先、立德樹(shù)人(rén)”，重視(≤δ​←shì)“約之以禮”與“傳道(dào)”。“教書(shū)”體(tǐ€&)現(xiàn)“育人(rén)”，“育人(rén)”深化(huà)“教書(shū)”，教±φσ書(shū)育人(rén)則充分(fēn)彰顯著(zhe)新時(shí)代教師(shī)的(de)>δ情感訴求、心靈皈依、生(shēng)命自(zì)‍¥覺與文(wén)化(huà)傳承。可(kě)以說(shuō)，作(zuò)為(wèi)教師(s↕₹hī)愛(ài)國(guó)之心、報(bào)國(guó)之情、強國<✘♥(guó)之志(zhì)的(de)行(xíng)為(wèi)實踐，教書(shū)育人(rén)集₽¶♠中體(tǐ)現(xiàn)著(zhe)富有(yǒu)教育情懷的(de)教↓>®師(shī)對(duì)國(guó)家(jiā)與民(mín)族熾熱(rè)的(de→<™δ)奉獻之心和(hé)誠摯的(de)深情大(dà)愛(ài)。

（二）教育志(zhì)業(yè)的(de)人(rén)格尊嚴

教育作(zuò)為(wèi)承載社會(huì)使命的(de)職業(y©≈è)，是(shì)“一(yī)種按照(zh∏∏≠∑ào)專業(yè)原則來(lái)經營的(de)‘志γ$™✔(zhì)業(yè)’”，它的(de)超越性決定了(le)其堅±↓定性和(hé)終身(shēn)性，體(tǐ↕©©☆)現(xiàn)在教師(shī)內(nèi)化(huà)于教育事(sh‌ ∑ì)業(yè)之中的(de)敬業(yè)意識、負責态度、樂(yuè)業(yè♣≥∑)精神與理(lǐ)想追求。因此，相(xiàng)較于将教育作(zuò)為(wèi)個(gè)€≈∏體(tǐ)維持生(shēng)計(jì)的(de)教書(shλ±ū)差事(shì)，教育志(zhì)業(y×βδè)更具奉獻精神的(de)親社會(huì)性，表征教師(shī)對(duì)€€教育的(de)社會(huì)功能(néng)的(de)價值認同凝練與↑&₽®升華為(wèi)其人(rén)品與品格。在此意義上(shàng‌ )，教師(shī)的(de)教育情懷表現÷λε(xiàn)為(wèi)人(rén)格尊嚴。韋伯（Max Weber，1♠γ☆"864-1920）主張，隻有(yǒu)發自(zì)內(nèi)心地(dì)完全獻★↔<身(shēn)于自(zì)己的(de)工(gōng)作(zuò)，才有(ε≥yǒu)個(gè)性、才有(yǒu)人(rén)格，藝術(shù)家(jiā‌ ≠)如(rú)此，學者亦然。因此，人(rén)格尊嚴是(shì)教師(shī)奉獻教育的✔< ©(de)熱(rè)情與力量，追求教育志(zhì)趣與使命的(de)心φε靈安頓和(hé)情感寄托，既是(shì)教師(shī)“愛(ài)崗敬業(yè)，敢為(w∏↕¶èi)人(rén)先”的(de)投入與獻身(shēn)，又(yòu)是(shì)社會$₩​λ(huì)反饋給教師(shī)的(de)尊重與€₩∑€高(gāo)貴，以內(nèi)在魅力和(hé)精神動力深刻→≤‌‍塑造著(zhe)教師(shī)崇高(gāo)的(de)教育→®★≥志(zhì)向、堅定的(de)教育信仰和(hé)深厚的(de)教育德性。

就(jiù)教師(shī)個(gè)體(tǐ)而言，人(rén)格尊嚴可(π§φkě)以發揮兩方面作(zuò)用(yòng)：一(yī)方面，它促₹←λ☆使教師(shī)發自(zì)內(nèi)心地(dì☆↕↓ )把教育當作(zuò)志(zhì)業(yè)而非僅僅謀生(shēng)的↑ε¶(de)職業(yè)，當作(zuò)一(yī)種積極的(d ≥e)生(shēng)活态度和(hé)正确的(de)價值觀念↕∞而非僅僅安身(shēn)立命維持生(shēng)計(jì)的(de)工(gōnλ∑↕¶g)具，發自(zì)內(nèi)心地(dì)保持對(duì≠♣→)教育的(de)敬重、忠誠與陶醉以及對(duì)社會(huì)意義的(de)思考、追尋與創造；另♥α$₽一(yī)方面，它時(shí)刻引領教師(shī)全心全意投¥₽∑入教育事(shì)業(yè)，堅持教育的(de)育人(r'±€∏én)性與發展性，熱(rè)情、奉獻、擔當、無悔，以一(yī)名師(shī)者的(de)形象™↔、素質、修養與品質去(qù)傳遞影(yǐng)響、培養人(rén)才，以一(yī™§)名師(shī)者的(de)道(dào)德、良知(zhī)、責任 ≥與使命去(qù)建設社會(huì)、促進發展，安然享受教育帶"↕<給社會(huì)價值的(de)飛(fēi)躍與升華。

（三）學術(shù)誠信的(de)自(zì)由存在

作(zuò)為(wèi)本真主義學術(shù)價值觀的(d☆®♣e)具體(tǐ)體(tǐ)現(xiàn)，學術(shù)誠信是(shì)教師(s™©≤hī)教育情懷的(de)道(dào)德品行(xíng)要(yào)求，規制(zhì)學術(s σγhù)活動的(de)規範，實質是(shì)學術(shù)倫理(lǐ)約定的(deσ♣)道(dào)德規範，通(tōng)過學術(shù)道φ∑★©(dào)德規範學術(shù)行(xíng)為&λ(wèi)使學者或教師(shī)遵循學術(shù)規範的(de)道(✔ &dào)德行(xíng)為(wèi)。學術(shù)規範限定學者或教師(shī)可(kě)為(wè♣ i)與不(bù)可(kě)為(wèi)，是(shì¥☆>↑)對(duì)教育或學術(shù)行(xíng)業(yè)從(cóng♦α←☆)業(yè)者行(xíng)為(wèi)的(de)約束，從(cóng)而調節教育或學術(sh"∑γ≠ù)行(xíng)業(yè)與其他(tā)行(xíng)業(yè)的(de)勞動關系；它規定和(<φhé)制(zhì)約著(zhe)教師(shī)與其他(tā)職業(yè)群體¥←♠(tǐ)等價交換勞動價值、共同維護社會( φhuì)秩序的(de)行(xíng)為(wèi)框架，實則是(shì)一(yī)♦↓♣✘種有(yǒu)邊界有(yǒu)限制(zhì)的(de)自(zì)由，即“相(xiàng♠₩‍®)對(duì)自(zì)由”。在此意義上(shàng)，教師(✔→αshī)的(de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)自(zì)由存在。自(zì)由存在‍≤®♠是(shì)教師(shī)堅持自(zì)主的(de₹&)教育意志(zhì)、追求自(zì)在的(de)教育品格、謹遵自(zì)律α≈∑的(de)教育行(xíng)為(wèi)的(de)坦蕩與理(lǐ)性心懷，既體(tǐ☆•✘ )現(xiàn)為(wèi)教師(shī)的(♣↕&→de)教育理(lǐ)念、精神與實踐的(de)獨立性與能(néng)動性，又(yòu) ♠≠♥不(bù)可(kě)缺少(shǎo)理(lǐ)性對(∑♣duì)感性、義務對(duì)權利的(de)制(zhì)約πσ$與約束，而這(zhè)種制(zhì)約與約束正是(shì)自(zì)由的( £ ★de)限制(zhì)性與相(xiàng)對(duì)性的(de)同義表達，亦構成學≈≠↕術(shù)誠信的(de)社會(huì)倫理(lǐ)要(yào)素。

學術(shù)誠信彰顯教師(shī)的(de)自(zì)由存在，這(&$φ©zhè)種存在是(shì)由理(lǐ)性（學術(shù)規←§'範）約束的(de)存在。教師(shī)的(d≠‍♦e)教學與科(kē)研應堅持個(gè)人(rén)興趣、風(fēng)格、志(zhì)¥₹"向的(de)獨特性和(hé)學術(shù)（教育和(hé)科(kē)研）規範的(de)統一(yπδ$ī)。一(yī)方面堅持以思想自(zì)由為(wèi)核心的(de)學術(shù)自(&£γ×zì)由，獨立地(dì)能(néng)動地(dì)促進自(zì)身(shēn)發展，“γ≤把感恩的(de)情感、負責任的(de)态度、塑造自(zì)我學術(shù≠÷≠)生(shēng)命的(de)精神和(hé)超越自(zì)我、±λ®★超越同行(xíng)的(de)卓越學者的(de)理(lǐ)想滲透于學術(shù)研究γ∏♠及其相(xiàng)關活動”，以學術(shù)及↔∏其他(tā)相(xiàng)關成果推動社會(huì∞≤)繁榮與生(shēng)産發展，合乎理(lǐ)性地(dì)± ₽實現(xiàn)學術(shù)價值與社會(huì)價值的(de)合一(yī)； γ另一(yī)方面樹(shù)立自(zì)覺遵守學術(shù)規範的(de)意識，充分(§"✘fēn)尊重社會(huì)公平與正義、道(dào)德與倫理(lǐ)、責任與使命，嚴格遵守誠實 ©&↓、準确、公正、效率、人(rén)道(dào)的(de)基本倫理(®‍lǐ)原則，以高(gāo)度的(de)社會(huì)責任感和(hé)使命感投入到(dà$≠←¶o)教學與科(kē)研事(shì)業(yè)之中，“堅持真實©♥§性，對(duì)科(kē)學真理(lǐ)負責；堅持人(rén)道(dào)主義，對(duì)≈<¶π人(rén)類負責；堅持社會(huì)公正，對(duì)社會(huì)負責；堅持φ‌可(kě)持續發展，對(duì)生(shēng)态環境負責”。

（四）至善教育的(de)大(dà)愛(ài)之情

友(yǒu)善表征個(gè)體(tǐ)的(de)親社會♦₩'(huì)行(xíng)為(wèi)，要(yào)求©‌≠¶人(rén)與人(rén)之間(jiān)的(de)親近(jìn)€π→和(hé)睦，是(shì)超越家(jiā)庭和(hé)血緣的(de)和(h©"©é)睦、友(yǒu)好(hǎo)、善良、包容的(de)人(rén)際關系，體(tǐ)α↕'Ω現(xiàn)人(rén)們社會(huì)交往中的(de)推己及人(rén)的(de)相(♦‍♥¥xiàng)處方式與為(wèi)人(rén)之道(dào)，反映人(rén)們真善美(měi)"←的(de)高(gāo)貴品質和(hé)至善境界。至善的(de)教育必然是(shì)流™•露人(rén)間(jiān)溫暖與真情的(de)教育，必然是(shì)提倡人(rén)際友(₽π"₽yǒu)好(hǎo)與和(hé)諧的(de)教育，必然是(shì)崇尚人(rén)格獨立'±與平等的(de)教育，而具有(yǒu)至善倫理(lǐ)取向的(₹πde)教師(shī)必然心中有(yǒu)愛(ài)，必然對(duì)社‍α&會(huì)表現(xiàn)出高(gāo)度的(de)同向性£$與同一(yī)性，必然對(duì)其他(tā)職業(©αyè)群體(tǐ)表現(xiàn)出謙遜的(de)态度&σ ♣、包容的(de)心境、欣賞的(de)眼光(guāng)、寬廣的(de)胸懷。“內(nèi)在✘∏的(de)善意實際上(shàng)就(jiù)是(shì)深刻的(de)宗教情懷”，這(zhè↔<Ω)裡(lǐ)的(de)宗教無關乎教徒、教堂或教條，而是(shì)一(yī)種愛✔ε♣(ài)、慷慨與圓善，給師(shī)生(shē↑€'ng)以終極關懷，因此，教師(shī)的(de)教育情™≈≥ 懷表現(xiàn)為(wèi)大(dà)愛(ài)之情。大(dà)愛(ài)β∑​'之情是(shì)虔誠的(de)對(duì)至真的(de)敬畏之心、真摯的(d ≤e)對(duì)至善的(de)情意之結、純澈的(de)對(duì)至美(mΩ₹"ěi)的(de)欣賞之境，既是(shì)宏觀層面上(shàn βδg)教育的(de)大(dà)愛(ài)情懷的(de)微(wē™∏βi)觀顯現(xiàn)，又(yòu)是(shìδ♠ γ)微(wēi)觀層面上(shàng)教師(shī)內(nèi)存善意而外(wài₹‍↔)顯友(yǒu)好(hǎo)的(de)為(wèi)人(rén)處事(shì)狀态與原則的(de)∏∏☆情感升華，深刻彰顯著(zhe)教育的(de)神聖性和(hé)教師(shī)的(d×≤♠e)高(gāo)尚性。

善的(de)意識是(shì)善行(xíng)之緣，至善意識是(shì)教師(shī)對(duì)★±社會(huì)職業(yè)及其認同之根。“善的(de)思想，隻有(yǒu)在一(yī)個(gèεΩ φ)人(rén)對(duì)善的(de)追求與對¶₹✔​(duì)惡的(de)毫不(bù)妥協鬥争✘​÷©成為(wèi)生(shēng)活目的(de)的(de)時(sh✔→§í)候，才會(huì)成為(wèi)生(shēng)活實踐的(de)方針、行(xíng)★↕"λ為(wèi)的(de)準繩”。基于此，教師(shī)理(lγ>δπǐ)應成為(wèi)自(zì)覺的(de)、內(nèi)生(shēng)的(de)、目的(de≥'σ)性的(de)友(yǒu)善，而非他(tā)律的(de)、外(wài)派的(de)、手段± "性的(de)友(yǒu)善的(de)承載主體(tǐ)。以至善為↔↑↔(wèi)內(nèi)心的(de)價值取向，一(yī)方面→≤∞$以群體(tǐ)間(jiān)為(wèi)關系範式，表現(xiàn)為(wèi) ‌¶'教師(shī)對(duì)社會(huì)中↑™ $其他(tā)職業(yè)共同體(tǐ)的(de)尊視(shì)，以平等的(de)原則，尊重人(ré↔♠<∞n)格、不(bù)歧視(shì)、不(bù)诋毀，求同存異、取長(chán•♣g)補短(duǎn)、和(hé)諧共生(shēng)；另一(yī)方面以“子(zǐ)群×&體(tǐ)———社會(huì)”為(wèi)關系範式，表現(xi♦✘àn)為(wèi)教師(shī)對(duì)國 ≈‍(guó)家(jiā)與全社會(huì)的(de)心理(lǐ)與行(xíng)λ↔γ為(wèi)認同，将社會(huì)主義核心價值觀融入教育生(shēng)∞☆¶命，樹(shù)立至真至善至美(měi)的(de↓&₩σ)教育觀念，追求至真至善至美(měi)的(‌™↕¶de)教育理(lǐ)想，達到(dào)至真至善至美(měi)的(de)教育境界。

二、人(rén)文(wén)精神：教師(shī)教育情懷的(de)學生(shēng)向度

人(rén)文(wén)精神是(shì)人(ré♣φδn)類的(de)自(zì)我關懷和(hé®÷α<)對(duì)個(gè)體(tǐ)尊嚴、價值、命運和(hé)理(lǐ)想的(✘φde)關照(zhào)。教育的(de)人(rén)文(wén)性要(yào)求教育₩Ω®體(tǐ)現(xiàn)人(rén)文(wén)精神，教育ε®的(de)對(duì)象是(shì)人(rén)，要(yào)有(yǒu)關"∏心人(rén)、理(lǐ)解人(rén)、尊重人(rén)的(de)人(rén)文(wén)∏≠₽精神，包含“關心、理(lǐ)解、尊重什(shén)麽人(rén)”、“關心、理(lǐ)解、尊重人©←δ(rén)的(de)什(shén)麽”以及“怎樣關心、理(lǐ)解、尊重人(rén)”這×> ♣(zhè)三個(gè)基本問(wèn)題。教育中的(de)人(rén)文(wén)精神之核心是(s∏•®∏hì)以赤誠之心和(hé)真誠之情促進一(yī)切學生(shēng)的(‌σde)全面發展。“一(yī)切”即所有(yǒu)或全體(tǐ)，所有(y✔Ω ↕ǒu)學生(shēng)是(shì)超越地(dì)域、種族及其文(wén)化(huà)差異的(d ©e)學生(shēng)，以深厚的(de)情感和 ‌£(hé)博大(dà)的(de)胸懷關照(zhào)生(shēng)活于不(bù)同地σ←(dì)區(qū)、不(bù)同民(mín)族和(hé)反映不(bù)同文(wén)化(huà)​'σ特征的(de)學生(shēng)；而“全面”表≠✘÷$示突破單一(yī)化(huà)發展的(de)範疇與限制(zhì)，以長(cháng)遠(•∏yuǎn)的(de)眼光(guāng)和(hé)充盈的(de)智 γ≤®慧推動綜合化(huà)發展。人(rén)文(wén)精神作(zuò)為(wèi)教師(shī)教σ§育情懷的(de)核心，包括愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度、超越傳統的(de←‌σ)教育文(wén)化(huà)和(hé)尊重差異的(de)教育βα£智慧，既貫徹了(le)“我育人(rén)，故我在γ"”的(de)教育理(lǐ)念與價值觀，又(yòu)體(tǐ)現(xiàn)了(le) "↔教育情懷的(de)“教育”特點與本質，還(hái)有(yǒu)助于推動學生(shēng)的(dπ¥e)人(rén)格生(shēng)成與個(gè)性發展。

（一(yī)）愛(ài)學生(shēng)的(de)教育态度關懷學生(shēng)的(de)≥£$人(rén)性

心理(lǐ)學研究的(de)“羅森(sēn)塔爾效應”或“皮格馬利翁效應”充分(fēn)證明(mí±♠♥ng)，教師(shī)對(duì)待學生(shēng)的(de)态度是(shì•')影(yǐng)響教育成功的(de)關鍵變量。®←σ±“教育絕非單純的(de)文(wén)化(huà¶&'★)傳遞，教育之為(wèi)教育，正在于它是(shì)一(yī)種人(rén)格心靈的(de)☆✔>‘喚醒’，這(zhè)是(shì)教育的(de₩¶φ®)核心所在”。富有(yǒu)教育情懷的(de)教師(shī)緻£σ力于超越知(zhī)識與能(néng)力的(de)精神層面的(de)心靈感召與靈魂感染，對'' <(duì)學生(shēng)始終表現(xiàn)出愛(ài)的(de)教育态度。“對(duì)兒('§ ér)童的(de)睿智的(de)愛(ài)——是(shì)我們的(deε↕)教育修養和(hé)思想感情的(de)頂峰”。這(zhè)種睿 ∑®智的(de)愛(ài)是(shì)有(yǒu)理(lǐ)性或智慧的(de)愛(ài'☆∞)，它區(qū)别于父母等具有(yǒu)血緣關系的(★​ββde)、本能(néng)的(de)愛(ài)，是(shì)理(←‌¶lǐ)性的(de)、人(rén)道(dào)✔✘✘'的(de)、教導人(rén)生(shēng)活的(de)愛(ài)——“因對(duì)人(φ←σ↑rén)性的(de)深刻認識和(hé)對(duì)個(gè)性一(yδ¶↓ī)切長(cháng)短(duǎn)的(de)深刻理($βlǐ)解而充滿崇高(gāo)精神”。教師(shī♦ ©)對(duì)學生(shēng)睿智的(de)愛(ài)是±π"(shì)尊重與嚴格要(yào)求的(de)統一(yī)，一(yī)方面，≤‌±教師(shī)應尊重學生(shēng)，它要(yào)求教師 →↔¥(shī)對(duì)學生(shēng)有(₩§±λyǒu)仁愛(ài)之心和(hé)寬容之情，表現(xiàn)為(wèi)關心學生(shēng)的(γ ≠de)學習(xí)和(hé)生(shēng)活、理(lǐ)解學生(shēng)的(de)情緒和(h☆₩✔é)感受、包容學生(shēng)的(de)意願和(hé)選擇、容忍學生(shēε≠‌>ng)的(de)過錯(cuò)和(hé)不(bù)足；另一(yī)方面，¶♣教師(shī)要(yào)按照(zhào)教育目标π♣嚴格要(yào)求學生(shēng)。教師↓₹'(shī)嚴格要(yào)求目的(de)在于，教育目标或學習(xí)任務成©↓≤為(wèi)學生(shēng)學習(xí)導向，使之變為(wè'Ω©≈i)學生(shēng)的(de)自(zì)我<≠>要(yào)求或自(zì)我激勵，由此激勵自(zì)己按照(zh•">₩ào)學習(xí)目标約束自(zì)身(shēn≠←↓γ)行(xíng)為(wèi)。教師(shī)嚴格要(yào)求學生(shēng)的(d♦€e)真谛在于促進學生(shēng)主動自(σ‌≥§zì)覺地(dì)學習(xí)，教師(shī)嚴格要(₩♣yào)求學生(shēng)的(de)過程是(shì)學生(shēng)學習(x↔✔í)由他(tā)律轉為(wèi)自(zì)律的(de)過程，當自(zì)律成為(wèi)€☆學生(shēng)的(de)習(xí)慣，達到(dào)自(zì)我教育的(d÷€<e)境界，就(jiù)會(huì)獲得(de)一(®•☆yī)生(shēng)可(kě)持續性發展的(de)能(néng)力。

理(lǐ)性地(dì)愛(ài)學生(shēngα®)的(de)教育态度具有(yǒu)雙重價值：其一(≤ yī)為(wèi)內(nèi)在價值，從(cóng‍→')個(gè)體(tǐ)本位論出發，以學生(shēng)的(de)發展為(wèiα&)中心，蕩滌心靈、塑造人(rén)格、豐富體(tǐ)驗、實λ£₽現(xiàn)價值；其二為(wèi)外(wài)在價值，從(cóng)社會(huì)本位論¥Ωβ出發，為(wèi)社會(huì)服務，以社會(huì)生(shēng)産與發展需要(yàΩ±♣o)為(wèi)基本著(zhe)眼點，培養學生(shēng ↔♦)的(de)适應性能(néng)力。富有(φ‌'yǒu)教育情懷、愛(ài)學生(shēng)的£<₩(de)教師(shī)始終把學生(shēng)當作(zuò)主體(tǐ)人(ré≈±λ∑n)來(lái)看(kàn)待和(hé)對(duγ× ì)待，而“人(rén)”以“人(rén)性”為(wèi)核心。在此意義上(shàn‌αg)，教師(shī)的(de)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在關懷學生('$‌shēng)的(de)人(rén)性。人(rén)性關懷是(shì)教師(shī₽α♣)對(duì)學生(shēng)在正确的(de)世界觀、人(rén)生(shēng)觀與價≠‌​×值觀、明(míng)辨是(shì)非的(de)能÷"(néng)力、懂(dǒng)得(de)感恩的(de)仁慈善良以及熱(rè)愛(ài)生(s₽↑hēng)活的(de)積極心态等方面的(de)情感關注與關心，<≤作(zuò)為(wèi)愛(ài)的(de)精神來(‍•≥←lái)源，既是(shì)學生(shēng)主體(tǐ)性之于教師(€>γαshī)的(de)情感訴求，又(yòu)是(shì)教師λ≠♣(shī)獲得(de)崗位幸福感和(hé)事(shì)業(yè)成就(jiù)感的(d"÷♦e)精神鼓舞(wǔ)與力量源泉。

（二）超越傳統的(de)教育文(wén)化(huà)涵養學生(s φ÷☆hēng)的(de)品性

教育是(shì)文(wén)化(huà)的(de)傳遞及其認同的(de)過程，文(wén)化(↓✘huà)傳遞賦予教育文(wén)化(huà)，即教↔↔ ✘育的(de)文(wén)化(huà)化(huà)，文(wén)化(huà)認同是(shì™®←)教育活動主體(tǐ)伴随文(wén)化(huà)傳遞而生(shēng)的(de)文(€€♠↔wén)化(huà)認同，即文(wén)化(huà)的(de)人(rén)♥> 化(huà)。“育人(rén)本身(shēn)就(jiù)是(shì)一(yī)個(g€‌ε<è)文(wén)化(huà)傳遞的(de)過程。它既為(wèi)主體(tǐ)選擇文(wén)®→>₹化(huà)，同時(shí)也(yě)為(wèi)文(wénπ‌∑ε)化(huà)培育主體(tǐ)。這(zhè)裡(lǐ)✔☆的(de)文(wén)化(huà)不(bù)僅指知(zhī)識、信息，還(hái)包括來(÷≈lái)自(zì)傳統并與當前時(shí)代相(λ€∏↕xiàng)結合的(de)一(yī)種情境和(hé)氛圍，其建構著(zhe)作(zuò)為™σ¥♠(wèi)對(duì)象的(de)主體(tǐ)∏​♦♥的(de)人(rén)生(shēng)觀與價值觀”。超越傳統書(shū)本知(zh♦±§ī)識與操作(zuò)技(jì)能(néng)，升至價值觀層面εα的(de)教育文(wén)化(huà)是(Ω< shì)情感、意志(zhì)與創造力的(de)映射，首先表現(xiàn)為(wèi)教師✘☆(shī)、文(wén)化(huà)與學生(>£∞£shēng)之間(jiān)雙向互動的(de)動态過程，順向過程體(tǐ)現(xiàn♣→↑≠)為(wèi)主體(tǐ)選擇文(wén)化(huà)，旨在“以♠Ω£人(rén)為(wèi)目的(de)，尊重人ασ₩(rén)的(de)自(zì)然需要(yào)，引導人(r♦π↑‍én)的(de)社會(huì)需要(yào)，提升人(rén)的(de)精神需要(yà™Ωo)，解放(fàng)人(rén)、引領人(rén)、覺醒人(rén)”，實質上(shàng¶ ♠)表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)作(zuò)為(↑↓§±wèi)文(wén)化(huà)傳承者與創新者借助積極的(de) →、優秀的(de)、有(yǒu)生(shēng)命力的(de)文(wén)化(huà)¶✘βδ實現(xiàn)對(duì)學生(shēng)思想↕≠道(dào)德和(hé)精神世界的(de)終極關懷；δγ≈而這(zhè)一(yī)終極關懷既是(shì)預期≈ε∏δ目标與應然結果，也(yě)是(shì)雙向互動的(de)逆向過程—☆♦ Ω—為(wèi)文(wén)化(huà)培育♥✘↕δ主體(tǐ)，即學生(shēng)在文(wén)化£↑ ₩(huà)的(de)教育影(yǐng)響和(h∏≠βαé)教育的(de)文(wén)化(huà)熏陶下(xià)成長(cháng)為(wèi)傳承、發展★§與創新文(wén)化(huà)的(de)新興力量和(hé)中流砥柱，而這(zhè)也(yě)在某★¥↑種程度上(shàng)延續了(le)教師(shī)的(de)教育價值與生(shēng)命。其  次表現(xiàn)為(wèi)一(yī)種靜(jìng)态情境或氛圍，是(shì)學校(xi✘§₽ào)文(wén)化(huà)的(de)重要(yào)組成部分(fēn)，以師(s∞→∑hī)德文(wén)化(huà)為(wèi)核心，于無形之中對(duì)學生(shēng)∞↑發揮著(zhe)啓迪心智、蕩滌心靈、激發心意✘•♣&，增強歸屬感，提升幸福感，萌生(shēng)自(zì§♣)豪感的(de)重要(yào)作(zuò)用(yòng)。在此意義上(shàng)，教師(s₩♦€™hī)的(de)教育情懷體(tǐ)現(xiàn)在涵養學生•₩€(shēng)的(de)品性。品性是(shì)一(yī)種心理(lǐ)狀态，指道(dào)德品∑¶質和(hé)性情性格，發展于教師(shī)以教育文(wén)化(huà)開(kāi)展¶₹文(wén)化(huà)教育的(de)過程之中，體(tǐ)現(xiàn&₩)著(zhe)教師(shī)守護學生(shēng)精神與心靈世界，關照(zhào)學生(shē↕γ↕€ng)情感、态度與價值觀以及培育學生(shēng)✔€思維力、意志(zhì)力與創造力的(de)真摯情感與情意，既暗(àn)含著(zhe)學生(shē↕$ng)發展的(de)人(rén)文(wén)性與全面性，又(yòu)是(sh≠​ì)教師(shī)不(bù)局限于知(zhī)識與技(¶$•÷jì)能(néng)的(de)精神教育乃至精神生(shēn ✘g)命的(de)延續與發展。

（三）尊重差異的(de)教育智慧塑造學生(shēng)的(de)個(gè)性

差異是(shì)個(gè)體(tǐ)合理(lǐ)限度內(nèi)的(de)個✘$÷•(gè)性彰顯，包括橫向和(hé)縱向兩個(gè)維度，前者以橫向比較為(wè←​♦i)基點，具有(yǒu)空(kōng)間(jiān)上(shà∏​€ng)的(de)共存性與多(duō)元性；後者以曆史發展為(wèi)≤♠✘基點，具有(yǒu)時(shí)間(jiān)上(sh< →↑àng)的(de)發展性與完善性。尊重差異是(shì↕§‌)現(xiàn)代教育有(yǒu)效性的(de)前提條件(jiàn)和(hé)教育人(rén)文(α"wén)性的(de)內(nèi)在規定性。諾丁斯（Nel Nφ±∑oddings）關懷理(lǐ)論重視(shì♥♦λ)、承認并尊重學生(shēng)之間(jiān)的(de)多(duō)樣性與差異性，主張師( ♦≥shī)生(shēng)之間(jiān)建立情感關懷關系。尊重差異是(shì)教育情®γ₹懷中以“愛(ài)”為(wèi)基礎的(d'Ω∞±e)仁心寬容與胸懷容納的(de)集中體(tǐ)現(xiàn)。教師(shī)的(de)教育情懷體™α₩ (tǐ)現(xiàn)在塑造學生(shēng)的(de)個(gè)性，作(zuò)為(wèi♥®)“因材施教”教育理(lǐ)念的(de)當代實踐，深刻體(tǐ)現(xiàn₹π)著(zhe)教師(shī)尊重與包容不(bù)同主體(tǐ)間(jiān>×γ<)和(hé)同一(yī)主體(tǐ)內(¶₩♠nèi)不(bù)同的(de)思想、性格、品質、意志(zhì)、态度的(de)廣博氣概和(€&≠hé)寬闊胸懷。

尊重差異是(shì)教育智慧的(de)基礎，體(tǐ)現(xiàn)了(le)對(duì)學生(s™™γφhēng)的(de)情感和(hé)态度，個(gè)體(t↔β♦ǐ)的(de)獨特性決定教育方法的(de™‍β)靈活性和(hé)多(duō)樣性，與之相(xiàng)應的(de)教育方法是(shì)“因材施 σ↑®教”，它不(bù)僅作(zuò)為(wèi)具體(tǐ)的(de)教育≥δγ方法，也(yě)是(shì)指導教育工(gōng)作(zuò)的(de)基本思想，因↕∞ 此，它是(shì)做(zuò)好(hǎo)教育工(gōng)作(zuò→  ↔)的(de)基本方法論原則。“‘因材施教’作(zuò)為(wèi)一(yī)種關系性存在，δ"除了(le)提升學習(xí)者的(de)學習&₽(xí)品質、提升教學質量之外(wài)，還(hái)會(huì)提升教學關系本身(↓§shēn)、教學存在本身(shēn)，使教學關系、教學存在不(bù)斷演進π↓↓”。“因材”與“施教”的(de)對(duì)應關系，“教”與“學”的(de)契合關系，一(yα←♥ī)方面注重教師(shī)主動“教”的(de)φ♦•過程，要(yào)求教師(shī)樹(shù)立差異化(huà)育人(rén)的(de∏≤©)理(lǐ)念，在空(kōng)間(jiān)維度上(shàng)充☆•分(fēn)了(le)解和(hé)感知(zh> ₽ī)不(bù)同學生(shēng)的(de)個÷®(gè)性、需求與興趣，在時(shí)間(jiān)維度上(sh♦₩àng)不(bù)斷更新和(hé)完善教育理(lǐ)念和(hé)知(zhī)識體(tǐ)系βπ；另一(yī)方面體(tǐ)認學生(shēng)“學”的(de)行(xí✘★ng)為(wèi)的(de)主動性以及“學”的(de'™)過程的(de)動态性，要(yào)求學生(shēn¶δ∑↔g)将自(zì)身(shēn)視(shì)為(wèi)主體→∑'(tǐ)性存在，充分(fēn)認知(zhī)自(zì)身(shēn)的(de)特點和(hé‌≈)品質，不(bù)随波逐流，不(bù)盲目崇拜，不(bù)妄自(zì)菲薄，以獨立、自(zì)信₽±✔、樂(yuè)觀的(de)姿态彰顯真實存在，促進個↓₽λ(gè)性發展，實現(xiàn)人(rén)生(shēn <‍Ωg)價值。

三、自(zì)我關懷：教師(shī)教育情懷的(de)自(zì)身(shēn)向度

教師(shī)的(de)教育情懷不(bù)僅 Ω僅表現(xiàn)在社會(huì)向度的(de)師(shī)德倫理(lǐ)和(héγπ£)學生(shēng)向度的(de)人(rén)文(wén)精神，更包括自(zì)身(s©✔hēn)向度的(de)自(zì)我關懷。如(rú)若“太陽底下(xià)最光(∏☆guāng)輝的(de)職業(yè)”建立在“春蠶”“λ ♣φ蠟燭”“粉筆(bǐ)”的(de)悲劇(jù)性人(ré♣‍γ™n)格以及“捧著(zhe)一(yī)顆心來(lái)，不(bù)帶半根草(cβγ★ǎo)去(qù)”的(de)犧牲性精神的(d‌®e)基礎上(shàng)，“光(guāng)輝”就(jiù)不(bù)複存在，更無從(cóngα"π←)談起。教師(shī)在奉獻社會(huì)進步和(hé)促進學☆↑生(shēng)發展的(de)過程中，也(yě)需要(yào)自(zì)身(s®&>hēn)感情的(de)依賴、價值的(de)寄托與靈魂的(de)歸宿，需要®£♠©(yào)以自(zì)我的(de)獨立發展為(wèi)實現(xiàn)載體(tǐ)，♦↕而自(zì)我發展有(yǒu)賴于自(zì)我關懷。因此，自(zì)我關懷作(zuò∑¥♥)為(wèi)教育情懷在教師(shī)這(zhè)一(yī)主體(tǐ)‍π層面的(de)意義延伸與內(nèi)涵拓展，是(shì)教師©§§ (shī)健全人(rén)格、精神獨立與價值延續的(de)應然選擇與有(yǒu)效途徑。根據<↓'福柯（Michel Fou-cault，1926-1984）的(de)€↔•生(shēng)存美(měi)學，自(zì)我關γ£<•懷包括自(zì)身(shēn)的(de)認識、自(zì)身(shēn)的(d₹"¶πe)文(wén)化(huà)和(hé)自(zì)身(shēn)的(de)技(jì)術(shù)。與'≈€$之相(xiàng)對(duì)應，教師(shī)的(de)自(zì)我關懷體(t÷∏ǐ)現(xiàn)在教師(shī)主體(tǐ)性、教育理(lǐ)想和(hé)教育反思。

（一(yī)）教師(shī)主體(tǐ)性規避職↔γ業(yè)工(gōng)具

教師(shī)主體(tǐ)性是(shì)教師(shī)在教育活動中“表現(xiàn)出來(lá​™i)的(de)把握、改造、規範、支配客體(tǐ)和(hé)表現(xiàn)自(zì)身(shπ∑ēn)的(de)能(néng)動性”，它是(shì)教師(shīλ¶$₹)能(néng)把握自(zì)身(shēn)，認識自(zì)身(shēn)的(de)根"'本原因。把握和(hé)認識自(zì)身(shēn)的(de)過程中∑∑，教師(shī)始終作(zuò)為(wèi)主體(↑∞tǐ)将自(zì)己客體(tǐ)化(huà)，成為(wèi)認識和(hé)實踐的(&←‌de)對(duì)象，自(zì)身(shēn)既是(shì)&λ 主體(tǐ)，又(yòu)是(shì)客體(tǐ)，意義在于使“人(rén)”成為(w★λèi)“人(rén)”。“人(rén)是(shì©₽≤)自(zì)我選擇、自(zì)我創造、自(zì)我規定的(de)生(s'σ✔'hēng)命存在，這(zhè)也(yě)就(jiù)意味著(zhe)人(rén)是(shì)自(z↔<ì)由的(de)存在物(wù)”。“自(zì)由”構成“人('≠€÷rén)”之所以為(wèi)“人(rén)”的(deπ→±)類本質特征，“人(rén)”理(lǐ)應成為(wèi)超越生(shēng)物(w←∞ù)惰性的(de)自(zì)由、主動的(de)“人(ré¶↔n)”。教師(shī)作(zuò)為(wèi)“自(zì)由人(rén)”“主動人(rén)”≠δ的(de)主體(tǐ)性，體(tǐ)現(xiàn)在教育生(shēng)命之中，δ↑即教師(shī)主體(tǐ)性。在此意義上(shàng)，教師(shī)的(de)教≥€育情懷表現(xiàn)為(wèi)教師(shī)♥± β主體(tǐ)性。教師(shī)主體(tǐ)性具有(yǒu)積極的(de)€☆♠選擇性和(hé)适應性，是(shì)教師(shī)有(y'π≈÷ǒu)意識地(dì)能(néng)動地(dì)追求教育>σ≥自(zì)由與自(zì)為(wèi)，避免職業(yè)工(gōng)具與教育異化(h✔ ₽¥uà)的(de)精神狀态和(hé)行(xíng)為(wèi)表征，有(yǒ÷±​‌u)助于實現(xiàn)教育聽(tīng)從(cóng)$•¥∑者向教育主導者的(de)角色轉化(huà)以及職業(yè)工(gō€♥™ng)具向教育主人(rén)的(de)地(dì)位∏€​¶轉換，既是(shì)教師(shī)本真存在的(de)思想動力，又(y≠≈→òu)構成教師(shī)專業(yè)化(∑♥huà)發展的(de)必要(yào)環節。

教師(shī)主體(tǐ)性以自(zì)由性、主動性≈÷≈<克服奴隸性、被動性，發揮對(duì)職業(yè)工(gōng)具的(dΩ•‌★e)防止和(hé)避免作(zuò)用(y  εòng)。首先，表現(xiàn)在教育意義的(de)生(shēng)發、教育意識的(de‍σ<€)覺醒與教育意境的(de)升華，對(duì)于教師(shī)教育意志(zhì)的✔ελ↔(de)表達、教育角色的(de)争辯、教育精神的(de)建構、教育關懷的(de)覺悟具有(yǒ→₹u)重要(yào)作(zuò)用(yòng)，從(có←φng)而有(yǒu)助于實現(xiàn)教育概念向教育信念的(de)推¶±λ進以及教育思維向教育思想的(de)通(tōng)達；其次，隻有(yǒΩ∏u)教師(shī)富有(yǒu)主體(tǐ)性，才能(néng)夠避免職‍±​ 業(yè)倦怠，以獨立性、能(néng)動性和(hé)創造性的(de)姿态追求愉悅與幸福、意≠ ↔σ義與價值、完善與發展，才能(néng)夠發揮自(zì)我關懷在發展需​β™求、存在價值與生(shēng)命意義等方面的(de)情感關懷作(zuò)用(yòng)；再次，教↕≥δ€師(shī)主體(tǐ)性要(yào)求教師(shī)成為(wèi)“具有(y  ≥ǒu)自(zì)主生(shēng)命意識與活力的(de)且能(néng)主動選擇和(hé)∞ 創造的(de)教育主體(tǐ)”。要(yào)求教師(shī)在教育教學實踐中一(yī)€✔≤要(yào)突破因循守舊(jiù)、按部就(jiù)班©γ↕與聽(tīng)從(cóng)指揮的(de)思維模式，自(zì)主思考、主動探究、自(☆&zì)我建構，對(duì)于教育情境中的(✘β↓≤de)諸要(yào)素表現(xiàn)出具有(yǒu>λ)自(zì)身(shēn)特點與氣質的(de)情感與價值表達；二要(yào'<&)認識和(hé)改造教育客觀世界，遵循專業(yè)化(huà×↑±&)發展規律，激發自(zì)身(shēn)潛能₩ (néng)，努力“在教的(de)領域成為(wèi)教學研究者，成為(wèi)課程開(kāiλ♠)發者，成為(wèi)教學改革的(de)設計(jì)者，在學的(de)領域成為(wèi)學​α¥ 生(shēng)學習(xí)的(de)促進者”；三要™₹<(yào)積極推進人(rén)才培養模式¥≥‌的(de)改革與創新，充分(fēn)注重教學理(lǐ)念、目标、內(nèi)容、方法、組織、→©管理(lǐ)與評價的(de)先進性、明(míng)确性、前沿性、€₽≈♦恰當性、有(yǒu)序性、靈活性與多(duō)元性。

（二）教育理(lǐ)想勾勒“明(míng)日(rì)之我”

價值性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)文(wén)化(hδ ±uà)的(de)集中指向。自(zì)身(shēn)的(σ‌de)文(wén)化(huà)的(de)實質是(shì)價值體(tǐ)系，不(bù)同于傳統意σπαα義上(shàng)由一(yī)系列價值觀構₩₹γ成的(de)有(yǒu)序結構，用(yòng)以自(zì)我關懷的(de)價值體(t€γǐ)系主要(yào)面向自(zì)我與自(zì)我的(de)關系，尤其是(shì≤&↓Ω)“明(míng)日(rì)之我”與“今日(rì)之​≈™我”的(de)聯結，亦即“理(lǐ)想自(zì)我”對(duì)“現(xiànπ←₹)實自(zì)我”的(de)精神陪伴、情感關懷和♦♣×π(hé)心靈溝通(tōng)。教育理(lǐ)想是(shì™​π©)教育的(de)完善境界，包括教育的(de)理(lǐ)想和(hé)理(lǐ)♣₽想的(de)教育兩方面，“前者是(shì)指教育∞γ所欲追求或實現(xiàn)的(de)目标，後者則是(shì)指教育的(de)一(y•×ī)種可(kě)能(néng)性狀态，一(yī)種教育的(de)完善狀态”，關鍵在∑‌∑于教師(shī)自(zì)身(shēn)在教σπ&育的(de)理(lǐ)想目标與完善狀态中的(de)角色定位，這(zhè)既®₹是(shì)教育理(lǐ)想作(zuò)為(wèi)“明₩σ✔₩(míng)日(rì)之我”的(de)合理δ"(lǐ)性解釋，又(yòu)為(wèi)教師(shī)追求自(zì)我作÷← Ω(zuò)用(yòng)的(de)發揮與價值的(de)實現(xiàn)勾勒出形∞≥ '象藍(lán)本。

在教育理(lǐ)想的(de)引領與鞭策下(xià)，教師(shī)應從(cóng)兩個(gè)方面"σ明(míng)晰“明(míng)日(rì)之我”的(de)角色定位。首先應擺脫教書(shū)匠(j∏→iàng)的(de)孤獨狀态，成為(wèi)具有(yǒu)探索求證精神、開(kāi)拓創新精神εγ和(hé)競争協作(zuò)精神的(de)教育研究者，這(zhè)樣既有(yǒu★‌λ)助于教師(shī)從(cóng)更高(gāo)層次與境界上(s→≤δhàng)認識與解決教育教學問(wèn)題，又(yòu)能(néng)夠促進教師(shī)φ∑♠合乎理(lǐ)想目标與完善狀态的(de)專業(yè)發展；其≠∑§次應擺脫被動控制(zhì)的(de)尴尬境地(dì)₽↔σ，成為(wèi)自(zì)由的(de)、主動的(de)與獨立的(de)教育σ¶家(jiā)型教師(shī)，這(zhè)種話(huà)語權與行₽↕✔(xíng)動權的(de)解放(fàng)與回歸，賦予教師(shī)的(γ↕δde)尊嚴感、歸屬感與生(shēng)命感，使÷γ 教師(shī)的(de)精神得(de)到(dào)鉛華洗♦₽£禮，情感得(de)到(dào)現(xiàn)實關懷，±β心靈得(de)到(dào)詩意栖居。在此意義上(shàng)，教師(shī)的'♠ (de)教育情懷表現(xiàn)為(wèi)理(lǐ)想追求。理(l¥εǐ)想追求是(shì)教師(shī)對(duì)教育意欲實現(xi§±àn)的(de)目标和(hé)達到(dào)的(de)狀态的(de)心之向往，既體(tǐ)現(&₽→✘xiàn)了(le)教師(shī)對(duì)自(zì)我價值的(de)期許與願景≠δ✔，又(yòu)是(shì)教師(shī)為(wèi£∏↑)了(le)美(měi)好(hǎo)明(míng)天而努力奮鬥的(₩•α"de)精神引領與指路(lù)明(míng)燈。

（三）教育反思助推自(zì)我完善

反思性是(shì)自(zì)身(shēn)的(de)技(jì)術(shù) ∞ε的(de)表現(xiàn)形式，是(shì)自(zì)我情感關懷的(de)關鍵載體(tǐ)。↓©“沒有(yǒu)教師(shī)的(de)發展就(jiù)沒有(yǒu)教育的(de)發展，而<₽♠且發展的(de)最好(hǎo)的(de)手段不(bù)是(shì)通(tōnβ‍g)過明(míng)晰目的(de)，而是(shì δΩ®)通(tōng)過批評實踐”。教育反思是(shì)教師(shī)的(de)一$≥↕♣(yī)種思想模式、生(shēng)活态度和(hé)精神洗禮，實質上(shàng)↑≈φ™表現(xiàn)為(wèi)理(lǐ)解與實踐之間(jiān)的(de)溝通(t↕→ōng)和(hé)對(duì)話(huà)，使得(de)教師(shī)通(tōng)©≤過審視(shì)和(hé)考察教育問(wèn)題、總結和(hé)積累教育經驗、創新和(h ≤$é)完善教育思維成為(wèi)教育研究者。在此意義上(₽★∞shàng)，教師(shī)的(de)教育情懷表現(xià↓©☆"n)為(wèi)反思認知(zhī)。反思認知(zhī)是(shì)教師(♥™§shī)思考教育現(xiàn)象、回顧教育經曆、評判教育效果、發現(xiàn)教育★©≠問(wèn)題、改進教育實踐的(de)直接性自(zì)覺意識和(h∏≥>é)間(jiān)接性能(néng)動行(xíng)為(wèi)，一(yī)方面體(tǐ)現(xi¥$"àn)在以批判性思維為(wèi)核心的(de)心理(lǐ)建構過程， ₽≠$離(lí)不(bù)開(kāi)精神或情感因素的(de)介入與影(yǐng)響，标志(zhì)著 <(zhe)教師(shī)自(zì)我意識與情感世界的(de)成熟；另​→>一(yī)方面體(tǐ)現(xiàn)在“從(cóng)♣£行(xíng)動到(dào)行(xíng)動”€±的(de)循環往複與螺旋上(shàng)升，是(shì)教師(shī)開(kāi)展教育☆φ£≤教學實踐所必不(bù)可(kě)少(shǎo)的(de)行(‌λxíng)動過程，以弗雷德·柯瑟根的(de)ＡＬＡＣＴ教師(shī)反思模式為(wèi)依ε ∞據，經曆“行(xíng)動——對(duì)行(xíng)動進行(xíng)回顧δ‌α'——注意到(dào)必要(yào)的(d‍♥≠εe)方面——産生(shēng)替代性的(de)行(xíng)為(wèi)方法——嘗♥ ✘¶試”等環節。

對(duì)于教師(shī)而言，教育反思的(de)對(duì∞≠∏)象包括自(zì)身(shēn)、與教育情境的(de)關系以及教育活動三方Ω•λ₩面。（１）自(zì)身(shēn)。教育反<α思是(shì)教師(shī)進行(xíng)自(zì)我認¥✘→識、自(zì)我管理(lǐ)、自(zì)我激勵與自(zì)我♠↓Ω✔完善的(de)重要(yào)形式與手段。（２）與教育情境的(de)關系。教育反思應更×$∏多(duō)地(dì)表現(xiàn)為(wèi)意識，而非局限于行(xíng)為(wèi)。作(₽Ω♠zuò)為(wèi)意識的(de)反思超越了•βφ(le)作(zuò)為(wèi)行(xíng)為(w'✔♠ èi)的(de)反思的(de)滞後性，貫穿于教師(shī)的(de)教育教學實踐并與₩±之同時(shí)進行(xíng)，具有(yǒu)積極性與主動性，是(shì)教師(shī)≥&意向與期待的(de)外(wài)顯與實踐，“表現(xiàn)出一(yī)種★→ασ對(duì)教育機(jī)會(huì)的(de)敏感與Ω ±自(zì)覺”，能(néng)夠使教師(shī)更好(hǎo)地(dì)建立•δ  與真實的(de)教育情境之間(jiān)的(de)λ§關聯。（３）教育活動。教師(shī)通(tōng)過教育反思以教育需求為(wèi)基準與标杆，将教ε☆↓&育理(lǐ)念、目标、內(nèi)容、方法、組織、管理(lǐ)與評價等環節✔δ“問(wèn)題化(huà)”，以“問(wèn)題化(huà)”引發“行(xíng)為(wèi)₩‍​•化(huà)”，評判實然與應然之間(jiān)的(de)距離(lí)與位差，改善心理✘∏π(lǐ)建構、矯正行(xíng)為(wèi)實踐、提高(gāo)教育質量。